康德與布洛的美感經驗論及其在課程與教學的應用

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(1)國立臺灣師範大學教育學系博士論文. 指導教授：林逢祺. 博士. 康德與布洛的美感經驗論康德與布洛的美感經驗論及其在課程與教學的應用及其在課程與教學的應用. 研究生：謝廣錚撰中華民國一○二年六月.

(2) 康德與布洛的美感經驗論及其在課程與教學的應用論文摘要本研究旨在探討康德和布洛的美感經驗論，並依據其原理創造出「修正式孤立主義取向的課程與教學觀」，強調在教學時運用純藝術的重要性，進而使教學藝術化，為學生創造美感的學習經驗。為達成上述目的，本研究首先運用分析哲學方法探析康德的無涉利害說，並以「心距光譜論」來探討布洛的心理距離說。次以孤立主義立場的無涉利害說和心距說，並採取類比的方法，描繪了富美感的課程與教學中的美感經驗，推衍出康德式的課程與教學觀、心距說的課程與教學觀，並為建構修正式孤立主義取向的課程美學觀和教學藝術觀，提供適切的建言。研究成果可歸結為幾個要點：一、康德的無涉利害說採取嚴格的美感規準，布洛的心距說可避免其過於嚴格的傾向而使之較易實現。二、無涉利害說的核心也是最為困難之處，乃在於美感認知過程的理解，尤其是共通感如何統合快感、想像力和理解力的問題。心距說的理論核心也是最為困難之處，乃在如何運用「距離的二律背反」原則，以描繪「拉近」和「拉遠」的超離過程。三、康德式的課程美學觀是由「課程目的觀」、「課程知識觀」、「藝文課程觀」、「潛在課程觀」以及「壯美課程觀」五個面向所建構而成。康德式的教學藝術觀在教學上，注重無目的、無涉利害的態度，並且在教學上採用具共通感的教學方法，在評量上著重課堂上學生實際反應的質性評量。四、心距說的教學藝術觀可彌補康德式的教學藝術觀實踐上的困難。富美感的課程設計有賴於教師具備課程選擇與組織的持距能力，並採取「締造觀」和「相互調適觀」的「混合觀」，教學的持距能力展現了距離美。五、修正式孤立主義取向的教學藝術觀在教學中凸顯純藝術的重要性，並以脈絡主義取向的教學藝術觀補足其缺失。 i.

(3) 本研究根據上述結論提出了一些建議，其主要內容為：一、修正式孤立主義取向的課程美學觀和教學藝術觀之建構，有助於教師採取無涉利害的立場，培養學生「整全的人」之完整人格；二、無論康德或布洛的美感經驗論，運用在欣賞教學法時皆無法清楚說明想像力的作用；三、修正式孤立主義取向的課程美學觀和教學藝術觀之建構，可進一步進行教材教法的開發工作；四、在師資培育上，可將教師實習當作教學藝術習藝之過程，教師證視為教學藝術工作證。關鍵字：美感經驗論無涉利害說心理距離說孤立主義取向純藝術. ii.

(4) The application of Kant’s and Bullough’s theories of aesthetic experience in curriculum and teaching Abstract This research is devoted to explore Kant’s and Bullough’s theories of aesthetic experience and to create a revised approach of curriculum and teaching of isolationism accordingly, emphasizing on incorporating fine art in teaching and the importance of artistry of teaching.. To achieve such goal, the research first utilizes the techniques of analytical philosophy to perform an analysis on Kant’s theory of disinterestedness and based on my design, the distance spectrum, I further study Bullough’s theory of psychical distance. The construction of Kantist curriculum design and teaching and the psychical distance theory of curriculum design and teaching are based upon two theories: the theories of disinterestedness and psychical distance in isolationism. In addition, the construction also incorporates an analogy method to depict the aesthetic feeling in curriculum design and the aesthetic experience in the process of teaching. From our research findings, we are able to make suggestions in terms of the modified isolationism’s aesthetic curriculum and artistry teaching.. The findings of this research are as follows: 1. The disinterestedness condition could be hindered by the Kant’s more restricted aesthetic criteria; therefore, Bullough’s psychical distance theory makes the realization of curriculum easier. 2. The most challenging part of understanding the disinterestedness theory is how the common sense coordinates the aspects of pleasant, imagination and understanding. The nucleus of the theory of psychical distance is to use the principle of antinomy of distance to analyze the distanced process. 3. Kant’s curriculum aesthetic perspective is composed of five perspectives. These include the curriculum purpose, the curriculum knowledge, art and cultural curriculum, the hidden curriculum and, finally, the sublime curriculum. Kant’s perspective of the art of iii.

(5) teaching place special emphasis on disinterestedness and the void of purpose, and adopts teaching methods with common sense. It also values the qualitative assessment of students’ actual responses. 4. The perspective of the art of teaching based on the theory of psychical distance makes great contribution to the realization of Kant’s perspective of the art of teaching. Aesthetic curriculum design relies on teachers’ distanced ability to choose and organize curriculum. The design in this study adopts teachers’ enactment perspective and mutual adaptation perspective. The teaching ability of using distanced principle manifests the beauty of distance. 5. The perspective of the art of teaching based on the isolationism approach highlights the importance of fine art, compensated by the perspective of the art of teaching derived from contextualism.. According to my analysis, some suggestions can be brought about as follows. The construction of curriculum aesthetic perspective and perspective of the art of teaching based on the modified isolationism approach will benefit educators and help cultivate the whole humanity out of students. Following that, Kant’s and Bullough’s theories of aesthetic experience are both insufficient to clarify how imagination works when using appreciative teaching techniques. In addition, the construction of curriculum aesthetic perspective and the perspective of the art of teaching based on modified isolationism approach can be beneficial to the development of curriculum and teaching methods. Last but not least, in reference to education for teachers, pre-service internship can be viewed as a process prior to becoming artists. As a result, teaching credentials are no different from the art teaching certificate.. Key words: theory of aesthetic experience theory of disinterestedness theory of psychical distance isolationism approach fine art. iv.

(6) 謝. 誌. 這本論文能夠順利的完成，指導教授林逢祺老師細心地指導是最重要的關鍵。從老師身上，我學到身為一個研究者所必須具備的極其細心地研究精神、態度，如何運用哲學的方法不斷地沈思、反省、挖掘與論辯。此外，老師對於教育哲學的研究態度也深深吸引我。老師時常提醒，教育哲學中的論述要能書寫得他人都能看懂，並且能用以探究課程、教學和評量等教育哲學專論。在論文撰寫期間，特別感謝老師不厭其煩地逐字逐句修改，得以讓本論文順利完成。回想來時路，在記憶中經由一次又一次搭車北上台北，在老師的研究室中不斷地討論與對話，每次都為老師清晰而細微的哲學思路所折服，幫助我在課程美學與教學藝術上的探究過程中，激發出新的想法與思維。此外，特別感謝論文口試委員蘇永明老師、梁福鎮老師、洪仁進老師和陳延興老師在教育美學上的啟迪，深刻感受到諸位老師在美學上深厚的造詣，經由您們的不吝批評與指正，並細心地修改，帶我看見一個迷人的領域，除了使得本論文能夠減少許多錯誤，更開展許多我未曾想到的方向，使本論文更趨於嚴謹。還記得這本論文構想的形成，一開始有緣能以「課程」作為資格考的考科之一，受教於甄曉蘭老師、卯靜儒老師、劉美慧老師、高新建老師和歐用生老師，並因此認識許多課程組的伙伴慧平學姊、秀芬學姊、祥榕、增湖、育健、世妙、雅芬、成瑋、靜筠等，一窺「課程」的經典奧堂。在準備資格考期間，更與慧平學姊組成讀書會，其經將近一年的整理與討論，梳理將近 20 本的課程讀書會的寶貴資料。之後，有幸可以受教於指導教授林逢祺老師的教育美學課程，使得本論文得以產生，並開啟了一連串美學探究的旅程。感謝指導教授林逢祺老師帶領的美學讀書會，也感謝這個讀書會的伙伴嘉瑛、致嫺、力恆、志聰、韻如、豪傑、春音、彥宏、怡婷、怡君等，經歷格林（M. Greene）、桑塔雅納（G. Santayana）的美學經典導讀；也感謝林逢祺老師和洪仁進老師帶領我們完成杜威（J. Dewey）的《藝術即經驗》之初步翻譯工作。誠如本論文所言，教學藝術所引發的學習 v.

(7) 總在教學之後，學生不但要「知之」，更可「好之」與「樂之」，沈浸其中久久不能自己。這便讓我回想起這段期間，伙伴們所培養出革命情感，陶醉於一邊進行研究，一邊四處享受美食，在美學研究的園地中，有諸位師長、伙伴相伴，美好時光難以言表。較為遺憾的是，杜威的《藝術即經驗》未能完成翻譯工作，仍有待大家共同努力。此外，格外感謝力恆、豪傑、春音、彥宏、文彥和祥榕幫忙修正論文，在工作繁忙之餘，還要幫忙修改論文，實屬不易，也是讓本論文能夠順利完成的大功臣。最後，感謝我的家人，在寫論文的繁忙之餘，能在背後支持我，讓我得以順利完成論文。要感謝的人實在太多，無法完全列出，一併感謝。. vi.

(8) 目次第一章緒論…………………………………………………………………1 緒論第一節問題背景……………………………………………………………1 第二節研究動機與目的……………………………………………………5 第三節研究方法與範圍、限制……………………………………………11. 第二章康德的無涉利害說………………………………………………..19 康德的無涉利害說第一節康德美學的思想脈絡……………………………………………..19 第二節美感經驗和類似經驗的差異……………………………………..22 第三節美感經驗的概念分析……………………………………………..26 第四節美感經驗的類型…………………………………………………..38 第五節美感對象的性質和類型…………………………………………..51 第六節美感經驗的認知過程……………………………………………..61. 第三章布洛的心理距離說………………………………………………..73 布洛的心理距離說第一節布洛美學的思想脈絡……………………………………………..73 第二節心理距離的概念分析……………………………………………..80 第三節心距光譜論………………………………………………………..85 第四節心理光譜論在美學史上的應用…………………………………..93 第五節心理距離與美感認知發展………………………………………120. 第四章康德和布洛的美感經驗論之批判………………………………127 康德和布洛的美感經驗論之批判第一節無涉利害說的批判………………………………………………127 第二節心理距離說的批判………………………………………………140 第三節修正式孤立主義取向美學的重建………………………………147 vii.

(9) 第五章富美感的課程……………………………………………………153 富美感的課程第一節美感經驗論與課程美學…………………………………………153 第二節康德式的課程美學觀……………………………………………157 第三節課程設計和實施的微妙心距……………………………………181. 第六章教學中的美感經驗………………………………………………207 教學中的美感經驗第一節美感經驗論與教學藝術…………………………………………207 第二節康德式的教學藝術觀……………………………………………210 第三節教學中的距離美…………………………………………………235. 第七章結論與建議………………………………………………………259 結論與建議第一節結論………………………………………………………………259 第二節建議………………………………………………………………270. 參考書目…………………………………………………………………..275. viii.

(10) 表次表 2-1. 美感經驗的四種基本類型表……………………………………..39. 表 2-2. 優美和壯美的比較表……………………………………………..48. 表 3-1. 近代美學和現代美學研究方法比較表…………………………..79. 表 3-2. 柏拉圖之愛的序階表……………………………………………..98. ix.

(11) 圖次圖 1-1. 美感經驗論研究方法轉變示意圖…………………………………7. 圖 2-1. 預設共通感的過程示意圖………………………………………..35. 圖 2-2. 美感經驗的類型示意圖…………………………………………..50. 圖 2-3. 知覺對象的官能運作過程示意圖………………………………..52. 圖 2-4. 美感藝術的對象分類示意圖……………………………………..57. 圖 2-5. 優美判斷的認知過程示意圖……………………………………..63. 圖 2-6. 美學上「知」的過程示意圖………………………………………64. 圖 2-7. 完整的優美經驗之認知過程示意圖……………………………..67. 圖 2-8. 壯美經驗的認知過程示意圖……………………………………..70. 圖 3-1. 距離的變數所產生的心距關係示意圖…………………………..86. 圖 3-2. 著重現實所產生的心距示意圖…………………………………..87. 圖 3-3. 心距的光譜示意圖………………………………………………..88. 圖 3-4 《奧塞羅》一劇中具有配稱原則的觀眾的心距示意圖…………89 圖 3-5. 距離限制所產生的心距示意圖…………………………………..90. 圖 3-6. 心距的光譜論中變動的理想距離的示意圖……………………..91. 圖 3-7. 心距說的理論架構示意圖………………………………………..93. 圖 3-8. 自然主義藝術品所造成狎近的心距示意圖……………………..96. 圖 3-9. 時間距離所產生的心距示意圖…………………………………101. 圖 3-10 自然主義和理想主義美學之持距光譜示意圖………………....102 圖 3-11 不同藝術形式之心距光譜示意圖……………………………....103 圖 3-12 戲劇和雕刻的之適當持距示意圖………………………………104 圖 3-13 不同西洋畫派之心距示意圖…………………………………....105 圖 3-14 文學上文體之光譜示意圖………………………………………109 圖 3-15 不同類型之戲劇的光譜示意圖…………………………………109 圖 3-16 感官享受和精神之持距的光譜示意圖………………………….111 圖 3-17 個人和典型之持距的光譜示意圖……………………………....119 圖 3-18 兒童時期的審美適當心距示意圖………………………………123 x.

(12) 圖 3-19 青少年時期的審美適當心距示意圖……………………………123 圖 3-20 藝術品的持距步驟示意圖………………………………………124 圖 5-1. 動態的課程設計示意圖…………………………………………160. 圖 5-2. 無涉利害的美感認知過程示意圖………………………………164. 圖 5-3. 康德式的課程美學觀示意圖……………………………………179. 圖 5-4. 老師依賴教科書而照本宣科的師生心距示意圖………………185. 圖 5-5. 老師將課程時間填滿的師生心距示意圖………………………187. 圖 5-6. 課程留白和學生認知心距光譜示意圖…………………………187. 圖 5-7. 課程抽象性之心距光譜示意圖…………………………………188. 圖 5-8. 理性與感性課程的心距光譜示意圖……………………………189. 圖 5-9. 教學難易度和學生認知的心距光譜示意圖……………………191. 圖 5-10 通識藝術教育的持距示意圖……………………………………192 圖 5-11 教材選擇之持距力示意圖………………………………………193 圖 5-12 長久以來教育哲學的學科劃分之心距光譜示意圖……………197 圖 5-13 克隆的敘事探究撰寫示意圖……………………………………200 圖 5-14 課程實施的混合觀之心距示意圖………………………………201 圖 5-15 採相互調適觀之師生心距示意圖………………………………202 圖 5-16 採相互調適觀之學生與教材之心距示意圖……………………202 圖 5-17 採相互調適觀之學生與學校環境之心距示意圖………………202 圖 6-1. 美感經驗的連續光譜示意圖……………………………………228. 圖 6-2. 無涉利害的教學之要素示意圖…………………………………232. 圖 6-3. 理性和感性教學心距光譜示意圖………………………………238. 圖 6-4. 不同哲學觀之教學心距光譜示意圖……………………………243. 圖 6-5. 格律與神韻之心距光譜示意圖…………………………………245. 圖 6-6. 講述法的心距光譜示意圖………………………………………246. 圖 6-7. 教學藝術家創作教育作品過程之師生心距示意圖……………255. xi.

(13) 文獻對照表 CJ：《判斷力批判》（The critique of judgement） OBS：《優美和崇高情感的觀察》（Observations on the feeling of the. beautiful and sublime） MCA：《美學》（Aesthetics）一書中的〈現代美學的概念〉（The Modern Conception of Aesthetics） PD：《美學》一書中的〈心理距離作為藝術與美學規則的一個要素〉（Psychical Distance as A Factor in Art and An Aesthetic Principle）. xii.

(14) 第一章緒論第一節問題背景美國歌星麥克林（D. Mclean）觀賞在紐約現代美術館《星夜》（The Starry Night）後，情緒激動不已，隨手寫下這首〈梵谷頌〉（Vincent, Starry Starry Night）（何恭上，1999：202）：. 繁星點點的夜晚，把調色盤填上藍與灰，用你那可以看透我靈魂深處的眼睛，觀察夏日，山丘上的影子，繪畫出樹與水仙花，用畫布捕捉四季的變化與顏色。我終於瞭解你想要告訴我什麼，你為你的理智受苦，你試著解脫他人，他們卻不願意聽你傾訴，他們無法瞭解你的意願，或許現在他們肯聽。他們無法瞭解你對繪畫的熱愛，而你對話的熱愛是真誠的。當你在繁星點點的夜晚，失去希望，你如情侶般的奪去你自己的生命，這個世界無法配合像你那樣完美的人。麥克林寫下了世人對荷蘭後印象派畫家梵谷（V. W. van Gogh, 1853－1890）生前的誤解與漠視。人類迫於生存競爭的需要，通常將大部分的精力費於飲食、男女的營求，這豐富、華嚴的世界除了生活效用之需求的滿足之外，對一般人而言似乎別無其他重要意義。日常事物對於我們都是經常指一種「常態」，所謂的「常態」就是糖是甜的、房屋是居住用的、女人是可以生小孩的，這類的意義大多在實用領域中打轉。當這種「常態」長期佔住我們的意識，我們對「常態」之外的形相便視而不見，聽而不聞（朱光潛，1995：17）。人類習於「常態」，習於效用取向的知識，容易缺少美感，無法理解梵谷那作畫時靈魂身處的眼神與梵谷對繪畫的熱情。朱光潛對於「缺美」的現象早已在 1932 年的《談美》一書中大. 1.

(15) 聲疾呼：「如今談美，似乎不大及時！在這危急存亡的年頭，誰還有心肝『談風月』？」朱光潛當時已高聲呼籲此「缺美」社會產生的危險，他不是不知趣，之所以現在談美，正因為時機實在是太緊迫了。他堅信中國社會鬧得如此之糟，並非制度的問題，是大半由於人心太壞。他因此堅信情感比理智重要，要洗刷人心，並非幾句道德家言所了事，一定要從「怡情養性」做起，一定要於飽食暖衣，高官厚祿等等之外，別有較高尚、較純潔的企求。要淨化人心，先要求人生美化。現世只是一個秘密無縫的利害網，一般人不能跳脫這個圈套，所以轉來轉去，仍是被利害兩個大字繫住。人心之壞，由於「未能免俗」。什麼叫做「俗」？這無非是像蛆鑽糞似的求溫飽，不能以「無所為而為」的精神作高尚、純潔的企求，總之，「俗」無非是缺乏美感的修養（朱光潛，2006a：1-2）。時至今日，較之當時的中國，此缺美的現象在台灣則仍然相當顯著。例如台灣這個過於物質化的社會，其人們可能喜歡民視八點檔連續劇《夜市人生》勝於法國文學家雨果（Victor-Marie Hugo, 1802-1885）的《悲慘世界》（Les Misérables）1，《夜市人生》可以一演便是一年多，每週一至週五晚上八點至十點演出，其最後結局往往是壞人受到應有的報應，大快人心。又如在台灣許多名媛貴婦為了炫耀明星般的品味，帶古奇（Guccio Gucci）名牌包，身穿華麗的香奈爾（Chanel）服飾；學明星蒐藏法拉利（Ferrari）跑車，戴勞力士（Rolex）金錶；企業家擁豪宅，買私人飛機，透過媒體或演藝節目的大肆報導，夢幻奢華生活形象扭曲了學生的品味觀。殊不知這些奢侈品僅是工藝品，尚無法稱為藝術品。試想一個社會若僅炫耀奢侈工藝，將使其國民沈迷追求感官的享受，缺乏藝術之品味與精神面向的探求。「缺美」的現象不僅呈現在社會面向，在教育上亦影響甚巨。本文直言：台灣教育最大的問題即在於「缺美」的教育。誠如馮朝霖（2000：100）說：「現代教育的危機有許多的問題乃導因於『教育美學』範疇之失落或遺忘」。就美育而論，台灣的教師或教育工作人員，甚至是家長，長期以來就完全以功利態度視之，以為其只關休閒，無關緊要。根據洪懿妍的調查，台灣民眾七成四的人認同美育有其重要性，但全體受調查對象的看法裡，美育的重要性在五點量表中，平均只得 2.14 分，落後德育（4.67 分）、群育（3.20 分）、智育（3.01 分）和體育（2.25 分），可見美育被大眾列為點綴性教育科目（洪懿妍，2001：64-69）。當著重實. 1. 《悲慘世界》是由雨果的小說改編而成的經典百老匯音樂劇，故事的主線圍繞主人公獲釋罪犯尚萬強（Jean Valjean）試圖贖罪的歷程。 2.

(16) 用取向的「常態」瀰漫在校園中，學校教育所流行的，教育政策所強調的，多以效用性原則出發，美感經驗不是被省略，就是未受重視。在其中，尤以「升學主義」之影響尤為顯著。長久以來，台灣在「升學主義」主導之下，產生一種典型的機械「規則取向」的學校教育，學習往往在反覆練習考試的標準答案，使得教育脫離真實生命情境，課程內容缺乏感動，教學過程缺乏驚奇，教育人員缺乏熱情與想像，學生喪失學習動機與創造力（周佩儀，2010：103）。台灣教育場域的升學教育觀之流行，正是反應出教育現場往往過於重視升學，或援用工具理性知識觀，老師於此場域中便難以「免俗」，無從突破世俗的利害大網，很容易出現馮朝霖所言之「現代教育危機」。例如侯文詠在《危險心靈》一書中的國中明星老師詹老師就是前述「升學主義」的最佳例子，當書中主角小傑和身為班導師的詹老師發生衝突時，小傑的媽媽不解地詢問詹老師的同事郝老師，郝老師指出：「教育改革才是這幾年的事，而妳現在面對的是一個舊有的龐大文化和習慣。就像妳當初明明知道詹老師是明星老師，既使他的教學方式不正常，還是想盡辦法請託，把小孩送進他的班級一樣。同事之間為了彼此的人情以及教師共同的立場，對於這些老師通常是睜一隻眼閉一隻眼；行政單位為了獲取社會資源擴張行政權，也樂於庇護這些老師，以換取家長的合作」。然而，這類明星老師在升學的固定思維中兢兢業業地教學，小傑的媽媽一開始和一般家長一樣不問他的教學是否產生問題，便急於請託讓小傑進入該班就讀，直到發生衝突之後才覺省，直說：「我們小孩被這個龐大的共犯結構所綁架」（侯文詠，2003：81）。此種課程觀的共犯結構不是只有詹老師，還包含校內詹老師和郝老師、學校行政人員、小傑和小傑的媽媽，他們可能默默參與其中，除非有天意識覺醒，或有勇氣與如此龐大的結構抗拒，才有改變的可能。此種關係可能流行於各大補習班所謂的名師。綜合言之，在「升學主義」的利害大網下，教育行政人員、教師、家長等人心容易變壞，應該參照前述朱光潛所倡導而以美育「怡情養性」，更可以「無涉利害」的心思跳脫此利害計較的大網。當我們習慣只從實用層面去思考生活和教育時，就像我們習慣於「常態」，此種固定思維將會使我們體會及表達美感經驗，因此，當我們詢問大部分教育工作者在教育場域之中的美感經驗時，他們通常沈默不語，若有所思，這個現象似乎與當代台灣教育場域流行著一股濃厚的「效用風氣」有關，此部分來自於筆者從事國民小學教學多年的觀察，發現不管校長、主任、組長和教育局或教育部的 3.

(17) 長官，大多認為教育就是要有成果，而要成果就要評鑑，有評鑑就必須有資料來佐證，效用的觀點逐漸成為這波教育改革的固定思維，教育工作者所熟悉的似乎只是實用的教學活動，較少思考事物之中無涉利害的美感價值。長此發展之下，台灣的教育可能使學生產生「身心分離」的狀態：教師可能造就一群身體不健康，心理不正常，生活不快樂的學生；也許他們數學或英文等科皆考一百分，卻依然無法發現存在感；或是生於世上感到茫然無措或心生莫名之畏懼，前述這些學生的存在危機，便是從媚俗或趕流行而引起，更可能因此缺乏了人之所以為人的完整性，成為只重快感、理性的「局部的人」，甚至於成為極度「身心分離」的「扭曲的人」，看不清生命的全貌。然而，我們所需要的不是固定思維，而是尋找另一種可能性，我們可稱此種可能性為「無用之用」的教育觀，此種「無用之用」並非真正的完全不發揮作用，而是不講求用處，就讓學生「無所為而為」的專注在學習活動之中，我們可以回到美感經驗論來重新思考教育，讓教育活動更加多元，進而擴大個人的生活世界。我們需要重新理解教育現場中的美感經驗，首先，身為一個教育工作者必須在生活中體驗美感。我們可能會被一輪皎潔的明月照亮無垠的大海所吸引，波瀾壯闊泛著皎潔的月光海，明亮而不刺眼，皎潔而謐靜；我們也可能被太魯閣峽谷的壯闊所吸引，潔白透亮的無垠山壁間穿梭著低迴的燕子，從山洞看出去，兩山之間彷彿一線，直達天際，我們就是再不會欣賞美景，對於這樣的景色，也應該不至於無趣的說：「好無聊的景致」。又或是，除了滿足口腹之慾外，我們還可以欣賞龍應台（2009）的《大江大海：一九四九》，彷彿回到那個一九四九年慌亂大時代，開啟塵封已久的黑盒子，跟著作者龍應台的母親美君莫名逃難到台灣島上的高雄：. 反正去那個叫「台灣」的地方，在美君的眼中，只是暫時「躲躲雨」的地方；在高雄的碼頭，部隊散了，丈夫走失了，她掏出身上藏著的五兩黃金，頂下一個八台尺建方的菜攤子，一邊賣起了大西瓜，一邊等著失散的丈夫。（龍應台，2009：27）. 當這些美感經驗轉化為教材，並實際在課堂上教學時，似乎可以打動學生心靈，打破「常態」的眼光。教師可帶領學生感受自然美的壯闊和謐靜，更可以感 4.

(18) 受小說中主角內心所流露的滄桑、無奈、痛苦和悲傷。透過體驗美感經驗，學生皆可成為一位活生生的人，或一位「整全的人」，深刻體驗自己的「存在」，體會自己所擁有的存有價值，從當下美感經驗所引發的情趣找回活生生的存在感。. 第二節研究動機與目的透過前文有關「問題背景」的解析，可初步發現當前教育的問題與癥結所在。本研究乃是以康德與布洛的美感經驗論來解決這些教育問題。在本節中，主要分為兩個層次來討論，一方面探討「選擇美感經驗論之原因」，另方面析論「採取康德與布洛的美感經驗論之理由」。首先，在「選擇美感經驗論之原因」上，本研究在探討教師如何在課堂上為學生創造教與學的美感經驗，在美學理論的探究便選擇美感經驗論。在美學史中，美感經驗論係指「反對古典美學而著重形而上學的美學」。此種美學理論是「將美感經驗視為是一種高度的聚精會神的心理狀態」（朱光潛，1995：9），此種心理狀態在美學理論中具有極重要的理論轉向，此轉向稱之為美感經驗論。從美學史發展來分析，可簡要地描述為從古典美學的形上論過度到美感經驗論的知識論與心理學取向之過程。美學理論的大致發展大致可區分為三個時期：分別為起源於古希臘到中古世紀的古典美學、十七、十八世紀的近代美學、十九世紀至二十世紀初的現代美學。古典美學的代表學者包括柏拉圖（Plato, 427-347 B. C.）、亞理斯多德（Aristotle, 384-322B. C.）、聖奧古斯丁（St. Augustine, 354-430）、達文西（L. d. P. da Vinci, 1452-1519）和米開朗基羅（d. L. B. S Michelangelo, 1475-1546）（Townsend, 1997; Koopman, 2005）。而美感經驗論則橫跨近代美學和現代美學兩個時期。根據唐山德（D. Townsend）《美學導論》（An Introduction to aesthetics）的〈藝術家與藝術作品〉和貝耶（L. E. Beyer）的分析，現在我們所稱的美感經驗論主要包含了下列四種理論：康德（I. Kant, 1724-1804）（E. Bullough, 1880-1934）的「心的「無涉利害說」（theory of disinterestedness）2、理距離說」（theory of psychical distance）和維根斯坦（L. J. J. Wittgenstein,. 2. 康德並沒有將自己的美學理論稱「無涉利害說」，為此處將康德的美學界定「無涉利害說」的用法，可參酌唐山德（Townsend, 1997:141-162）的《美學概論》（An Introduction to aesthetics）一書。 5.

(19) 1889-1951）的「知覺對象說」和「觀看角度說」以及貝爾（C. Bell, 1881-1964）、富萊（R. Fry, 1886-1934）的「美感形式主義」（aesthetic formalism）等。這些理論的共同假設為：有某一種經驗對美學而言具有核心的意義，同時這種經驗是個人經由內省可以直接加以檢驗的（林逢祺譯，2007：26-28；Beyer, 1995:260-262）。即使他們並沒有具體說明這些美感經驗論的代表人物，僅於文中隱約提到。而經驗主義美學的代表人物為洛克（J. Locke, 1632-1704）、休謨（D. Hume, 1711-1776）、哈齊生（F. Hutcheson, 1694-1746）、柏克（E. Burke, 1729-1797）等，雖然含括於美感經驗論之中，惟此種著重快感之理論逐漸為康德的無涉利害說予以修正與取代，以致於貝耶並沒有將經驗主義美學置於美感經驗論之中。僅將美感經驗論分為前述四種尚且不足，因之並無將經驗主義美學納入美感經驗論的範疇之中，雖然此美學的研究亦著重於美感經驗之探討，而這些學者慣於將美感經驗視為快感，亦即習於將美感愉悅等同於感官愉悅。此外，前述的分類亦缺少了「脈絡主義美學」（contextualism）學者杜威（J. Dewey, 1859-1952），以及偏向杜威美學的諸多學者。其中的發展，我們可以歸結出四個走向：第一，從一元模仿到多元創作形式。古典美學強調理型的追求，此理型追求來自追求自然或形上的神，歧視個人感官經驗，讓人走向真、善、美的唯一「完美理型」（Perfection Form）；美感經驗論卻讓觀眾的欣賞或藝術家的創作形式從一元走向多元。此時，藝術家便不斷的創新，藝術新技法不斷出現，也帶動藝術的不斷演進。第二，從天上走向人間。古典美學強調形而上學式的「理型」（Form），此「理型」來自天上，想要追求真善美的「理想典型」，將藝術家的地位貶低到只會模仿的藝匠地位，藝術家只要模仿「理型」即可；美感經驗論卻強調個人的主體，不再追求先於個人存在的理型的超驗形式，走向創作者或觀眾在感官與情感上的發揮。第三，從客觀理型的追求走向個人主體的創造。在古典美學時代，藝術家的工作只是追求美的「理型」，藝術乃是協助逼近「理型」的工具，而有貶抑富有個人色彩的藝術家角色。而美感經驗論強調回到藝術家主體的表現，著重藝術家的藝術創作之原創性與創造力，藝術家地位無疑提升。第四，從宇宙和諧的模仿走向作者與觀眾的個性表現。古典美學強調柏拉圖主義形上學的「理型」追求，藝術家沒有遊戲規則訂定權，藝術家角色只是作為模仿理型的工具，藝術家的主體並不存在，謙卑地模仿抽象理型是他為一該走的藝術道路，其創作態度是好不容易找到「真」所獲得的 6.

(20) 喜悅，就如同扮演上帝的創造角色一般，而當時，只有上帝可以創造；他們創作或創造事物就如同在從事上帝或神所做的事，是何等的崇高與偉大，可見當時藝術家和觀眾都是渺小的，只需要模仿理想形式。而美感經驗論使藝術家逐漸走向強調原創性、想像力（imagination）、情感表現和個性的藝術創作，正如康德所論：人走出自己的未成年，大膽的應用理性，也大膽的應用自己的判斷力，藝術家走出了理型的模仿，進而大膽地運用其感官來創作，轉成藝術家個性表現和無涉利害的創作空間。綜合前論，美感經驗論的主要研究方向，從古典美學所強調完美「理型」，逐漸轉向主體的美感經驗之探求。其研究方法之轉變，我們可以整理為圖 1-1：. 一元天上客觀宇宙. 多元人間主觀個人. 古典美學（形上學取向）. 近代美學（知識論取向）. 現代美學（心理學取向）. 柏拉圖、亞理斯多德、. 包括採取經驗主義立場. 布洛、維根斯坦、貝爾、富. 聖奧古斯丁、達文西、. 的洛克、哈齊生等以及. 萊的形式主義和杜威的脈. 米開朗基羅等，採用去. 採無涉利害說的康德，. 絡主義等，以心理學角度分. 除主體的他者形上學. 改採知識論的方法，重. 析主體觀賞和創作之心理. 靜態的分類. 過程. 美感經驗論圖 1-1 美感經驗論研究方法轉變示意圖. 本研究是從「整全的人」之創造的角度出發，來說明美感經驗乃是人類不可或缺的重要經驗之一。倘若美感經驗之陶冶乃教育之必須，在台灣的教育界之中美感教育是否被忽略？此問題可由美感經驗論予以解析，並應用美感經驗論的分析成果來討論如何開展教育，此為本研究探究美感經驗論的第一個原因。近年來，台灣哲學美學的研究漸受重視，針對美感經驗論之相關研究也不少，但是，從哲學美學中的美感經驗論出發來探究教學藝術、課程美學的研究則較為少見；筆者在國小任教，並擔任花蓮縣社會領域國教輔導團輔導員，長期關心國小的課程與教學之發展與實踐，亟欲了解美感經驗論在課程與教學上應用之 7.

(21) 可能，此為本研究的第二個原因。然則，為什麼非要研究美感經驗論不可呢？美感經驗論對於台灣的教育可以產生怎樣的影響或啟示呢？因為台灣的教育往往執著於務實的觀點，許多家長、行政人員、甚至於是老師往往以實用的態度去思考教育，將「教育」的概念變為極為狹隘；在效用邏輯下，「教育」簡化為升學，簡化為學科，簡化為考試的分數，這些都是將教育實務化的結果。如果有人問家長為什麼要讓他的小孩接受教育，大部分的家長會說：「為了讀更好的學校，以便將來可以讓小孩有好的教育，未來就可以找到好工作」，這種將「教育」窄化為學科，窄化為分數，窄化為好學校，窄化為「為未來工作準備」的心態，在地狹人稠的台灣似乎是流行的一種口號，就連教育工作者往往默認這種看法，而無法自我覺醒，好像這種似是而非的觀點一點錯誤也沒有。當上述觀點成為我們的固定思維，我們需要的教育便只能流於效用，只能為未來的工作做準備。此種唯效用是尚的觀點正是美感經驗論所反對的，此為研究美感經驗論的第三個原因。再者，在「採取康德與布洛的美感經驗論之理由」的部分，本研究乃是以康德與布洛的美感經驗論為理論核心，並將之運用於課程與教學之上，企圖建構「修正式孤立主義取向的課程美學觀與教學藝術觀」。前文已簡略說明，康德或布洛的美學乃是美感經驗論中的「孤立主義」，此乃有別於「脈絡主義」而言。劉昌元指出，所謂「孤立主義」乃是與「脈絡主義」相對的一種理論，強調審美3與普通經驗在種類上截然不同，好像水與火一樣。代表人物大致有康德、叔本華（A. Schopenhauer, 1788-1860）、克羅齊（B. Croce, 1866-1952）與貝爾（劉昌元，1994： 178-179）。康德將美感經驗視為「純粹的和獨特的判斷」，而與科學、快感、善的實踐和理性判斷等經驗截然不同；而布洛同樣也認為美感經驗與實踐（效用主義）、科學和社會（倫理）價值有所區隔（Bullough, 1957: 129）。布洛承接康德的理論，其立場與康德相同屬於孤立主義，因為他們皆主張「美感經驗和普通經驗之間的區分」。而「脈絡主義」強調審美經驗與普通經驗並無種類之不同，只有程度的不同，就像深紅與粉紅不同一樣（劉昌元，1994：178）。脈絡主義美學主要的學者乃是杜威，以及後來承接杜威的美學並將之發揚光大的艾斯納（E. W. Eisner）及其弟子如巴隆（T. Barone）、凡尼斯（E. Vallance）和傅林德斯（D. J.. 3. 審美一詞的英文是「aesthetic」，也可翻成美感。在本研究中則傾向兩者間的互用，是看文脈而定，若文脈偏向欣賞則用審美，若文脈指涉較為全面性，則用美感。 8.

(22) Flinders）4等學者，還有黑森（D. T. Hansen）、布雷克（M. Black）等學者。本研究選擇康德和布洛的美學理論，主要原因有二。首先，康德注重知、情、意三者並重的教育，著重「整全的人」的完整人格，此完整人格呈現在《純粹理性批判》、《實踐理性批判》和《判斷力批判》三本巨著中，美感經驗乃是完整人格中的一環（梁福鎮，2004）。前文已說明，康德的美學乃是「無涉利害說」，是以無涉利害立場作為其美學理論的主軸。而大多數近代美學家都主張無涉利害的經驗即是美感經驗的特色（Townsend, 1997: 144），無涉外在利害的自由狀態常被視為美感愉悅的標誌。唐山德（D. Townsend）認為布洛的「心理距離說」乃是承接康德的無涉利害說，他認為，布洛建議用「心理距離」（psychical distance）一詞作為描述接近於無涉利害的態度或心理狀態，這個理論將焦點從知識論轉移到心理學。依心理距離這個隱喻所刻畫出的美感態度主要是一種心理特質，它描繪我們有時會進入的一種心理狀態，經過適度預備和訓練，即可有意識而自主地進入的一種狀態。此時美感態度的描述，並不需要接受「無涉利害說」所依賴的那種概念和範疇上的知識論，只需進入某種觀察的狀態，而這些觀察的狀態乃是一般觀察者在日常生活可以達到的，此狀態稱為「超離態度」（a distanced attitude）或「超離經驗」（a distanced experience），布洛以「海上迷霧」（a fog at sea）為例，將此經驗稱為「超離凡俗的經驗」（林逢祺譯，2007：242-243；Townsend, 1997: 145-146）。綜合言之，康德與布洛的美學採取相同立場：他們除了皆是孤立主義取向美學，更同樣是無涉利害立場的美感經驗論，布洛的「心理距離說」可以補足「無涉利害說」的理論缺失，以「心理學」的視角來描繪那接近無涉利害的心理狀態。第二個理由乃是由於國內外課程美學或教學藝術的許多應用美感經驗論的文獻，主要呈現的乃是脈絡主義立場，脈絡主義美學乃是顯學，就課程與教學而論，鮮少應用孤立主義立場。在國外，其中最為著名乃是引伸杜威美學的專著書籍，包括葛立森（Garrison, 1997）《杜威與教育愛：教學藝術中的智慧與欲求》（Dewey and Eros: Wisdom and desire in the art of teaching）一書、辛普森等人（Simpson, Jackson, & Aycock, 2005）《杜威與教學藝術：朝向反省與想像的實踐》 4. 陳伯璋、張盈堃（2007：47-51）對於課程美學的分類中，刻意將杜威歸為自然主義觀點下的課程與美學，艾斯納及其追隨者歸為藝術鑑賞的課程與美學，其實此兩種課程美學取向可以合併為脈絡主義課程美學。只是在他們的分類中，缺乏孤立主義的課程美學，可見此種課程美學在美國的課程研究並非顯學所致。 9.

(23) （John Dewey and the art of teaching: Toward reflective and imaginative pratice）。再者，在 2002 年《課程探究》（Curriculum Inquiry）雜誌的第二期和第三期課程美學專刊中，主要即是發展杜威的理論，如黑森（Hansen, 2002）的〈杜威在教學和學習中的環境概念〉（Dewey’s conception of envirnment for teaching and learning）、艾斯納和包威爾（Eisner & Powell, 2002）的〈在科學中的藝術？〉（Values and imagination in teaching: with a special focus on social studies）、蘇麗文和麥考利（Sullivan & McCrary, 2002）的〈一位海洋生物學家投入其工作之美學〉（The Aesthetics of a Marine Biologist’s Engagement with her work）等。而國內的學者主要探討以此派為主，例如從艾斯納的藝術鑑賞出發的論文包括了李雅婷（2002）的《課程美學探究取向的理論與實踐之研究》、劉豐榮（1985）的《艾斯納藝術教育思想研究》、蘇永明（2011）的〈杜威美學及其在教學美學上的主張和蘊義〉等。採偏向康德和布洛的孤立主義立場的學者較少，例如格林（Greene, 1973, 1978, 1995, 2001）、布拉迪（Broudy, 1972, 1988）與林逢祺（2004）等，有必要進一步加以研究。據此，在本研究中，欲建構「修正式孤立主義取向的課程美學觀與教學藝術觀」，著重「修正」康德與布洛的美感經驗論，建構「修正式孤立主義取向美學」（可參酌本文第四章），並依據此原理，建構出「康德式的課程美學觀」、「康德式的課程教學觀」、「心距說的課程觀」與「心距說的教學觀」（可參酌本文第五、六章），這些課程與教學觀乃是「應用哲學」，係指在教育現場所發展的理論，其用意在應用，而非高高在上的指導。本研究進一步分析美感經驗論如何應用於課堂上的課程設計、教與學之上，以求新的教與學的實踐可能性。本研究有別於深究美學卻只以極少的篇幅討論教育上的應用的一般教育哲學寫作模式。換言之，本研究更加關心教育場域的應用，其主要目的在於創造新的「應用哲學」，以避免一般教育哲學中「理論有餘而應用或實踐不足」的迷思。除了依據本研究給予結論外，並擬具建議以補足與修正前述所建構課程美學觀和教學藝術觀。具體而言，本研究的主要目的為：一、運用分析哲學方法探析康德的無涉利害說。二、運用「心距光譜論」探析布洛的心理距離說三、探討無涉利害說與心距說之間的關係。四、運用類比的方法，以康德的美感經驗論之原理建構出適合國情的「康德 10.

(24) 式的課程美學觀」與「康德式的課程教學觀」。五、運用類比的方法，以布洛的美感經驗論之原理建構「心距說的課程觀」與「心距說的教學觀」。六、評析「康德式的課程美學觀」、「康德式的課程教學觀」、「心距說的課程觀」與「心距說的教學觀」之特點與限制。七、綜合前述研究結論，擬具建議以補足與修正前述所建構課程美學觀和教學藝術觀。. 第三節研究方法、研究方法、範圍與限制延續前節研究目的之探討，本研究主要採用英國的「分析哲學之研究方法」和「類比」方法。本研究的範圍大致可細分為「康德與布洛的美感經驗論」和「應用哲學」兩個部分，就其章節架構與研究方法而言，分述如下：就「康德與布洛的美感經驗論」而論，純粹是美學理論的探討。主要應用分析哲學的「概念分析」（conceptual analysis）和「信念證成」（the justification of belief），以「弱義」（weak sense）之建構角度，找尋使用某一概念的「必要條件」（necessary condition），並用以作為判斷概念使用是否恰當的判斷規準（criterion ），在第二章和第三章中細究美感經驗論中的康德之無涉利害說和布洛之心距說，並於第四章反省此兩個美學理論之不足，以重新建構美感經驗論。值得注意的是，布洛的心距說除了可運用「概念分析」和「信念證成」的方法之外，他 j 主要是以「距離的二律背反」之方法來描繪兩相矛盾狀態中持距的靈動過程。在「應用哲學」上，企圖創造全新的課程美學觀和教學藝術觀，並於第五章、第六章來加以探討。此「應用哲學」係以康德和布洛的理論之應用，企圖發展重塑全新的應用理論。此兩章所應用的研究方法乃是為避免前述為分析哲學「為分析而分析」的困境。前文已說明，這些「應用哲學」並非單純教育上的應用，而係以專章予以深度探究，以企圖重塑全新之「應用哲學」，回到教育場域的實踐面向尋找應用的可能性。此處所採取的方法主要是應用「類比」（analogy）方法，善用康德的無涉利害說和布洛的心理距離說之美感經驗論的原理，並用以與課程觀之塑造、課程設計與教學創造之原理相類比。教師在課堂上為學生創造美感的 11.

(25) 學習經驗，讓學生完全專注於教與學，有助於教師在「實用課程觀」與「實用教學觀」中另尋一個新的教育實踐的可能性。承前所述，本節就前述分析哲學的「概念分析」、「信念證成」方法和「應用哲學」的「類比」方法，分述如下：第一，就分析哲學的「概念分析」、「信念證成」方法而論，此研究方法有別於歐陸的意識哲學。此派哲學稱為「倫敦路線」（London Line），主要是學界稱呼以皮德思（R. S. Peters, 1919-2011）與赫思特（P. H. Hirst, 1929-）為首的社群（林逢祺，2004：3-4）。此派源起於日常語言分析哲學，在 1930 年代形成邏輯實證論，認為真正的哲學就是分析的哲學是一種「實踐哲學」（doing philosophy），對當代的分析的教育哲學有很深遠的影響，日常語言哲學可以說是屬於分析哲學的傳統，其主要目標是概念的分析、不是形上學系統的建立，更稱為「哲學的革命」（李奉儒，2004：32，41）。何謂實踐哲學？首先，他們採用摩爾（G. E. Moore, 1873-1958）與維根斯坦的分析方法，摒除傳統的「思辯哲學」問題，使哲學變成一種批判與澄清的活動。再者，回到教育現場去找問題，皮德思（R. S. Peters）指出「倫敦路線」有兩個努力的目標：一為要堅決信心使教育哲學成為真正的哲學，避免教育哲學與純哲學的疏離；另一則為要有信心使教育哲學的根能深植於學校中，且跟教師的工作密切相關（李奉儒，2004：50-51，55）。一般而論，倫敦學派在 1980 年以前的研究可區分為「倫理學與社會哲學取向」和「認識論與課程理論取向」兩種研究形式5（李奉儒，2004：55-56）。此種哲學方法的興起於 1970 年代，教育哲學課程成為所有師範學校系統的必修課程（李奉儒，2004：57）。此派哲學重新思考哲學的意涵，皮德思提出：「二十世紀的教育哲學不再以成為高階指導方針為要務，即使仍有少數哲學家以此為方針」（Peters, 1966）。上述少數哲學家多為歐陸的意識哲學。此派學者反對將討論焦點放在終極實體、真理和價值等歐路哲學的研究重點，因為這些討論並不屬於哲學上的真議題，執著於這些討論將造成語言使用不精確和語意曖昧不明所造成哲學上混淆（歐陽教，1973）；他們認為哲學工作的首要任務在於釐清語言上的混淆。教育哲學工作既然在釐清教育上的日常用語，哲學家和一般知識份子之間 5. 此兩種研究形式，一為皮德思所領導的倫理學與社會哲學取向，認為哲學的任務在分析具體的教育概念，如「教育」、「教學」、「灌輸」、「課程」、「情緒」、「自由」、「自律」。另一則為劍橋大學的赫思特帶領的認識論與課程理論研究，強調知識形式與博雅教育（李奉儒，2004： 55-56）。 12.

(26) 工作性質上是不同的，皮德思（Peters, 1966）提到，哲學家詢問的是「次元性的問題」（second order question），這是回到古希臘蘇格拉底式的詢問方式，而哲學的兩個主要作用在於詢問：「這是什麼意思？」(What do you mean？)以及「你是如何知道的？」(How do you know？)，此兩個問題同時關心「概念分析」和「信念證成」。在進行哲學討論時，首先，我們必須進行日常語言的概念分析，著重於詞彙上的界定。概念分析即在找出定義，而定義又可分為「強義」（strong sense）和「弱義」兩種，而「弱義」在找尋邏輯上的必要條件（Hirst & Peters, 1998: 30）。關於必要條件的找尋，赫思特和皮德思以懲罰為例：我們分析一般人使用「懲罰」一字的方法，可以發現其使用該概念時，包含如下必要條件，即「權威」將「痛苦」施用在「犯錯者」身上。換言之，日常語言分析中的「處罰」，構成要件有三：第一，有「犯錯者」；第二，處罰的執行者是成熟且具有威信的「權威」；第三，受罰使犯錯者感到「痛苦」（林逢祺，2004：4；Hirst & Peters, 1998: 30）。然而，「強義」屬於邏輯上的「充分必要條件」（necessary and sufficient condition）。以懲罰為例，當 x、y、z 的特徵出現時，我們可以說此人正處於懲罰的狀態（Hirst & Peters, 1998: 30）；當權威、痛苦和犯錯者三個必要條件同時出現時，我們可以稱之為懲罰，而此時的懲罰稱之為「強義」，也就是唐山德所界定為「正規定義」（林逢祺譯，2008：69）。「強義」是概念的「嚴謹界定模式」，係指分析時使用一個詞彙的「充分必要」條件，可以用 x＋y＋z＝A 的公式來表示（林逢祺，2004：4）。「強義」乃是符應 x＋y＋z＝A 的公式，同時此公式也可等同於 A＝x＋y＋z，以符合科學理性定義中可逆性原則。其中的 x、y、z 都是必要條件，當上述的必要條件皆符合，便可產生概念 A，此即充要條件。然而赫思特和皮德思也提醒我們：. 大眾所使用的日常語言之中並非所有的用語都可以像懲罰一般以「強義」來表示；相反的，日常語言常常是以「較為鬆散的方式」（looser way）來界定，如勇敢和正義，往往只能找到「弱義」，僅可探求概念之中的「必要條件」而已。（Hirst & Peters, 1998: 30）. 一般日常用語常符合概念的「緩和界定模式」（林逢祺，2004：4）。當我們要 13.

(27) 找尋 x＋y＋z＝A 時一定會遇到一種困難，那即是我們如何得知充要條件 A 所需要的必要條件 x、y、z 是否可以窮盡，亦即我們所得到的公式會是 x＋y＋z＋…… ＝A，當此公式的必要條件不斷增加時，或是我們無法證成概念 A 所需的必要條件可以窮盡時，便無法找到充要條件 A，頂多僅僅找到數個必要條件，只能為大部分的日常語言找到「弱義」，這就是赫思特和皮德思所強調的日常語言的重要特性之一。我們要如何運用分析哲學找出概念的必要條件，林逢祺提到，皮德思等人建議我們在概念的各式用法中過濾出核心的用法和邊陲的用法，如何過濾的部分皮德思本人並沒有講明，但是從皮德思的作品中，可以看到他用「相近」、「相關」的概念來比較。例如分析「教育」的概念時，可拿「訓練」、「感化」、「灌輸」等相類似的概念來作為比較的概念（林逢祺，2004：4）。在閱讀康德和布洛美學的原典時，我們也發現無涉利害說和心理距離說運用了同樣的方式在釐清問題，並依此方法找出美感經驗、崇高經驗和心理距離等概念的許多必要條件。從事哲學工作除了概念分析之外，我們還需要探討「信念證成」（Peters, 1966），關於這點，赫思特與皮德思認為：. 「信念證成」是為了「概念分析」來找尋論證的證據，以支持一個命題的理由和證據，屬於「論證」的層次。赫思特和皮德思以懲罰為例，他們認為哲學活動不同於理解，即在於懲罰的哲學思考必須要找出懲罰的實徵條件（empirical condition），而非僅僅理解懲罰的概念。（Hirst & Peters, 1998: 31）. 進行哲學活動時，我們的主張便是一個又一個的命題，也可將我們所相信的命題稱之為信念，除了運用「概念分析」之外，尚必須針對我們所主張信念提出證據，以證成這個命題的充分性。總之，哲學活動便是一種既「概念分析」又「信念論證」的活動。第二，在「應用哲學」的「類比」方法上，本研究除了在第二、三章除了運用「概念分析」和「信念證成」的分析哲學方法之外，在第五、六章著重在教育現場的實踐中找出問題。愛鐸（A. Edel, 1908-2007）認為，「倫敦路線」的教育哲學研究容易落入「為分析而分析」的弊病，並忽略開闢概念分析典範之外的研究領域（林逢祺，2004：8；Edel, 1998: 58-59）。愛鐸所批判倫敦路線過去的弊病即是「為分析而分析」，且教育哲學研究往往「通論」多而「專論」少，而發 14.

(28) 展專論則是現今教育哲學研究極其重要課題之一。本研究之目的即在於發展「專論」，此「專論」又可稱為「應用哲學」，此「專論」乃是課程美學、教學藝術的範疇。在 1980 年代以前的「倫敦路線」的研究方法僅可研究通論為主，仍不足以發展專論。細究其因，此時期的「倫敦路線」與後期的路線雖然同樣是在教育現場找問題，皆是針對教育場域中的日常用語來分析。不過愛鐸指出，過去的倫敦學派乃是單純從個別概念（如「教育」、「教學」、「灌輸」、「課程」、「懲罰」等等）來分析（Edel, 1998: 58-59），1980 年代以前的「倫敦路線」分析方法容易落入純理論的概念分析，使哲學不再和教育相關，教育也容易與哲學隔絕，卡爾（W. Carr）認為要解除哲學和教育的隔閡，只有恢復二者之間的歷史脈絡關係，其解決之道唯有恢復「哲學之於教育」的關係之歷史觀點方有可能（Carr, 2004: 55）。誠如甄曉蘭所言，台灣的課程研究多以課程實務議題為主（如潛在課程、課程發展與設計、課程評鑑、教科書議題等），或是一些課程理論的探討，但大多屬於國外課程學理論述的引介，較少本土課程理論的建構（甄曉蘭，2007：53）。本研究即欲建構本土的應用理論，認為不該採用「課程研究的目的應該在改進課程實務」之立場，而應轉換為「課程研究的終極目的在改進課程實務」，亦即本研究不一定要以實務活動為研究對象，免於課程研究與課程實務直接劃上等號，犯了過度簡化的危險（張嘉育，2007：65）。基於此理由，本研究中企圖以康德與布洛的美感經驗論為經，揉合諸多課程美學與教學藝術之文獻，企圖建構「康德式的課程美學觀」、「康德式的教學藝術觀」、「心距說的課程觀」和「心距說的教學觀」四個本土課程與教學的應用理論，此乃本研究的價值所在。此乃是沿用 1980 年代以降的「後分析的教育哲學」（post-analysis of philosophy of education）的哲學方法，對於教育現場的實踐場域予以剖析。此「後分析的教育哲學」的哲學方法乃是結合「類比」方法，運用此方法的學者包括布雷克（Black, 1958），艾斯納（Eisner, 1994）、凡尼斯（Vallance, 1991）、周淑卿（2005）等，傾向探尋課程、教學與美學或藝術創造之間所具備的相似性，將美感創造之原理等同於課程設計與教學實踐之原理。此「類比」方法結合「隱喻」之方法，教學過程可具備美感，此時的教師乃是藝術家，以一種美感態度來進行教學、詮釋教育活動。此類比過程將：. 教學和表演的原理視為可相通的，亦即教學和表演的可類比性，就在於教學 15.

(29) 和表演一樣，也要求其演出者（教師）和觀眾（學生）能理解的方式，忠實而生動地呈現劇本（教材）的獨特內涵。（林逢祺，2004：197）. 當我們稱教師為教學藝術家，便是認定藝術家和教師、表演和教學、劇本和課程、觀眾和學生，藝術家欲最後呈現的藝術作品和「教育作品」（學生）之間具有極其相似的類比關係。換句話說，若教師是藝術家，課程便是教學劇本6，教學作品是教學的整個過程，則教學作品的觀眾就是學生，教師的「教育作品」是學生學識和氣質上的變化，此一作品的觀眾則是家長和社會大眾。此外，延續前述卡爾強調要恢復「哲學之於教育」的關係之歷史觀點，我們還可運用愛鐸（Edel, 1998: 58-59）的三個研究方向來分析，以避免單純從個別概念來分析：第一，分析外在脈絡：將康德與布洛的課程美學觀、教學藝術觀放在與整體外在世界的政治、經濟、社會和文化等因素下，進行關係的釐清，也是從較大的視野來看教育。第二，教育準則在各種教材之中的適用性：討論康德與布洛的課程美學觀、教學藝術觀當中，如何於各領域教學中落實。第三，學科領域劃分的形式的反省：在課程美學觀中的課程選擇與組織模式是否有僵化之危險，以尋求課程美學觀的課程選擇與組織的適當心距。此乃解決過去倫敦學派「為分析而分析」和「理論太過，實踐不足」的問題，期以提供教育現場之工作者實踐的理論基礎。就美學部分，本研究透過康德與布洛的著作及相關學者研究資料的分析，深入掌握康德與布洛美學所面對的中心問題及核心思想。由於研究的時間限制，我們便無法窮盡近代的美感知覺理論，如杜威的脈絡主義美學、維根斯坦的美感知覺說和觀看角度說、貝爾和富萊的形式主義，因此本研究選擇康德和布洛的理論以作為美感經驗論的基本立場。康德的美學著作，除了他（Kant, 1960）早期的《優美和崇高情感的觀察》（Observations on the feeling of the beautiful and sublime）之外，由於此並非其美學成熟之作，本研究主要乃係以康德（Kant, 1928）《判斷力批判》（The critique of judgement）的上卷為主。筆者受限於自己本身語言的限制，在討論康德的原典時，僅能以康德的美學著作中的英語翻譯版本加以分析。此外，輔以專門評論康德的美學之專書，包括克勞佛（D. W. Crawford, 1974）的《康德的美學理論》（Kant’s aesthetic theory）、凱默（S. Kemal, 1992）的《康 6. 此處乃是沿用林逢祺（2004）將課程比喻為劇本之用法。 16.

(30) 德的美學理論：一種導論》（Kant’s aesthetic theory: An introduction）以及納克斯（I. Knox, 1936）的《康德、黑格爾和叔本華的美學理論》（The aesthetic theories of Kant, Hegel, and Schopenhauer），以增加康德美學的理論上的評析角度。在探討崇高時，則兼採柏克（Burke, 1990）的《崇高和優美的哲學探求》（A philosophical enquiry into the origin of our ideas of the sublime and beautiful）。在心理距離說方面，主要採用布洛的兩篇著名的文章，一為的他在 1907 年的〈現代美學的概念〉（The Modern Conception of Aesthetics），一為 1912 年的〈心理距離作為藝術與美學規則的一個要素〉（Psychical Distance as A Factor in Art and An Aesthetic Principle），這兩篇文章後來收錄於布洛（Bullough, 1957）的《美學》（Aesthetics）一書中。本研究大量參酌中國美學思想家朱光潛的作品，主要因為朱光潛的美學頗受康德和布洛的影響，所研讀的書籍有：美學史方面的《西方美學的源頭》（1983a）和《啟蒙運動的美學》（1983b）；其中最重要的著作為《文藝心理學》（1995），其它還參閱了《談美》（2006）、《詩學》（2001）和《談文學》（1990）等；除此之外，劉昌元（1994）的《西方美學導論》著重於康德和布洛的理論分析，皆可作為本研究的重要參考文獻範圍。在課程美學與教學藝術上，前文已說明，本研究欲建構「修正式孤立主義取向的課程美學觀與教學藝術觀」，主要採用偏向孤立主義的學者格林、布拉迪。本研究採用格林在 1973 年的《教師即陌生人：當代的教育哲思》（Teacher as Stranger: Educational Philosophy for the Modern Age）、1978 年的《學習的風貌》（Landscapes of Learning）、1995 年的《釋放想像力：教育、藝術和社會改革的探究》（Releasing the imagination-Essays on Education, the Arts, and Social Change）以及 2001 年的《藍色吉他的變化：林肯中心學苑的美感教育論文集》（Variations on a Blue Guitar: The Lincoln Center Institute lectures on aesthetic education）。此外，也參酌布拉迪在 1972 年的《啟蒙的珍惜：美感教育論文集》（Enlightened cherishing: An Essay on aesthetic education）一書、1988 年的〈美學與課程〉（Aesthetics and the Curriculum）一文。此外，林逢祺（2004）的《教育規準論》對於此康德與布洛的美感經驗論及其在教學藝術和美育上的應用也著墨甚多，本研究承接該書的研究成果，輔以格林、布拉迪等的眾多文獻，以期建構「修正式孤立主義取向的課程美學觀與教學藝術觀」。由於康德與布洛採取孤立主義立場的關係，不管在課程美學觀或教學藝術觀 17.

(31) 的舉例上，主要採用格林和布拉迪等偏向孤立主義美學的說法，較少採用杜威、艾斯納、凡尼斯、巴隆、黑森或等偏向脈絡主義美學的討論，這些重要文獻諸如辛普森等人在 2005 年的《杜威與教學藝術：朝向反省與想像的實踐》、蘇永明（2011）的〈杜威美學及其在教學美學上的主張和蘊義〉、艾斯納在 1985 年所主編《學習與教學的認知方式：美國教育研究學會第 84 期年鑑》（Learning and teaching the ways of knowing. Eight-fourth yearbook of NSSE）中〈美感的認知模式〉（Aesthetic modes of knowing）一文、1994 年的《教育的想像：學校課程、教學的設計與評鑑》（The educational imagination: on the design and evation of school programs）一書中的第七章〈論教學的藝術〉（On the art of teaching）一文、黑森在 2002 年的〈杜威在教學和學習中的環境概念〉等。. 18.

(32) 第二章康德的無涉利害說歷年康德美學研究（如崔光宙，2000；曹俊峰，2003；黃倩茹，2004；李忠盛，2007 等）的分析方式往往採用「性質」、「分量」、「關係」和「樣態」四個範疇來分析。此種討論方式忠於《判斷力批判》的討論架構和分析方式，此分析架構是運用知識論的純粹理性批判之四個先驗範疇來分析，用以析論「美」（beautiful）和美感經驗，此種論述方式的研究包括，在論文方面如黃倩茹（2004）的《康德美學及其美育蘊義》和李忠盛（2007）的《康德美學的教育涵義研究》等；在書籍方面如曹俊峰（2003）的《康德美學導論》、崔光宙（2000）的〈美學中人的概念及其教育內涵〉和李醒塵的《西方美學史教程》中的〈康德的美學思想〉等。本章不採取上述架構予以分析，改採分析哲學中的「概念分析」和「信念證成」的兩種方法，重新整理和詮釋「無涉利害說」（the theory of disinterestedness）。分析哲學方法首重對於詞彙上的定義。先將概念界定清楚，方可使討論輿論證有更明確與清晰的證據。本章打破康德《判斷力批判》的章節安排，給予新的理解方式，重新理解康德所界定的美感經驗、優美經驗和崇高經驗之判斷規準和關係。本章大致以「美感經驗」、「美感對象」與「美感認知過程」三個層面來探討，此三個層面又可細分為「康德美學的思想脈絡」、「美感經驗和類似經驗的差異」、「美感經驗的概念分析」、「美感經驗的類型」、「美感對象的性質和類型」與「美感經驗的認知過程」六個部分，用以詳細分析康德如何架構「無涉利害說」。. 第一節康德美學的思想脈絡康德在 1764 年的《優美和崇高情感的觀察》的一書算是他的第一本美學著作，內容有些龐雜，缺乏深思熟慮的論點（崔光宙，2008：52）。然而，康德在 1787 年之後方逐步完成他的哲學體系之作。此乃延續他在 1784 年的〈何謂啟蒙？〉（What is Enlightment？）一文極力希望當時的人類要有勇氣使用理性，以走出自己的未成年（Kant, 1959），而「啟蒙」一詞的英文是「enlightment」，意旨「給人更多知識」或是「使人從錯誤和無之知中跳離」（林逢祺、洪仁進，2006： 53）。其中理性則分屬於康德所創立的三大批判之內，包括純粹理性、實踐理性 19.