心靈幫手課程的內涵

一、心智工具的重要性

當幼兒缺乏心智工具，他們將不知道如何運用思考的方式去學習。無法將他 們的心思集中，也就使學習變得比較沒有效率。工具是能幫助我們解決問題的媒 介，是一種可以輔助我們更容易完成一件事情的器具。如同人類發明像是榔頭及 起重機這類物質性工具來提高我們的能力，我們也創造了心智工具，或者稱為心 靈幫手。Vygotsky 相信心靈幫手改變了人們處理、記憶及思考方式。Vygotsky 學 派的學者探索幼兒獲取心智工具的方式，認為幼兒在不同的年齡會發展使用不同 心智工具的能力。幼兒的「工具櫃」不是一次被填滿，而是漸漸被裝滿。幼兒的 成長來自於學習大人，教師的角色則是扮演一位輔助者，提供機會引導幼兒成為 獨立思考者。當幼兒有了心智工具，他們就不再是因應狀況的學習者。他們可以 在學習的過程中負起更多學習責任。而更重要，心智工具可以跨課程的被應用，

從閱讀、數學、作美勞到扮演遊戲。因此心智工具在心智發展上扮演一個很重要 的角色 (蔡宜純譯，2009)。

二、Vygotsky 理論在特殊教育上的應用

依據 Vygotsky 主張特殊教育的主要努力焦點應該要集中在替特殊幼兒創造替 代的發展路線。這些路線包含了介紹與不同障礙幼兒特殊需求息息相關的特殊心 智工具，運用設計策略來獲得高階心智功能就會變得比較容易。Kukushkina (2002) 創新一種教學法，教導 2～3 歲的聾啞幼兒閱讀，讓他們能夠及早有口語之外的另 一種替代工具，以便參與更廣泛的社會互動。幼兒利用替代但是是以同等的方法

去達成文化發展，發展出高階心智功能，這是 Vygotsky 對於特殊教育應用中補救 的努力 (蔡宜純譯，2009)。

三、運用心智工具的學習策略

Vygotsky 認為近側發展區是一種發展與學習的策略，是「實際發展程度以及潛 在發展程度之間的距離，也就是能獨力解決問題的能力，以及在能力較高的人引 導合作下的能力，這兩者之間的距離」。Vygotsky 認為行為的發展是發生在形成近 側發展區界線的兩個階段。較低的階段是幼兒的獨立表現，幼兒利用所知可以獨 力完成的階段。較高層的階段則為受輔助的表現，在此階段幼兒在旁人的輔助下，

可以達到最好的表現。受輔助表現的程度，包含了他人幫助下所呈現的行為，或 是與他人互動所產生的行為，這個他人則包括大人或同儕。這類的互動可能是暗 示或線索、重新敘述問題等，又或者是可以間接幫忙的形式呈現，如建立一個環 境用來練習某些技能，例如一位教師可以利用一個標示清楚的文件盒來鼓勵學生 分類 (蔡宜純譯，2009) 。

近側發展區對學習和教學而言，有三點重要的涵義：1.如何協助幼兒完成一項 工作；2.如何評估一名幼兒；3.如何決定何為適合幼兒的發展程度。以下說明三項 重要的涵義：

(一)在協助幼兒的表現中，Vygotsky 認為幼兒的互動是更為廣泛，延伸到所有社 會共享的活動。並非所有幼兒所使用的輔助，都是由成人所刻意提供。Vygotsky 相信幼兒可以透過任何種類的社會互動，如同儕之間的互動、與想像夥伴的互動 或是和其他發展程度的幼兒互動，而開始有較高層的近側發展區表現。

(二)評估幼兒的能力，近側發展區對評估幼兒知道些什麼以及能做些什麼，有直 接的關係。不限制只評估幼兒知道與可以做些什麼，還應該評估給予不同程度的

協助時，幼兒能分別做些什麼。而教師應該記錄下幼兒如何使用這些協助，與哪 些提示是有用的，這些技巧稱為動態評估。

(三)如何決定適合幼兒的發展程度，近側發展區概念延伸適性發展的觀點。

Vygotsky 強調最有效的教學是以幼兒近側發展區的最高程度為目標，教師必須提 供超越幼兒自己可以完成，但是需要他人協助狀況下完成的活動給幼兒，因此學 習和教學的對話是略為超越幼兒的程度。教師也需要針對幼兒對於在近側發展區 中支援和協助的反應非常敏感，如果幼兒接受教師的支援，教師便測得了近側發 展區。如果幼兒忽視協助，無法在較高階層的近側發展區有所表現，那麼教師必 須重新思考另一種協助方式，因為此技能有可能在幼兒的區外，或許所提供的協 助並不有效，需要修正。

Vygotsky 所提出的近側發展區論點為基礎的學習，在俄羅斯的許多教室實行，

並在美國經過實驗研究。教師可以利用這些策略改善對幼兒學習所給予的支持，

而這些策略是能與幼兒年齡相輔的近側發展區、引導活動以及發展成就。這些策 略也提供另一種方式檢視學習和教學的過程。實際上即使是不同的策略，它們也 是互有關聯。以下就三種策略，語言、共享活動、中介物分別說明：

(一)運用語言的策略

語言是所有人類文化都有發展出的通用工具。是一種文化工具因為它被特定文化 所有成員所共同創造與分享。它也是心智工具，因為每一個該文化的成員都利用 語言來思考。語言是主要的心智工具，因為它促進了其他工具的獲得。我們運用 語言在說話、寫作、畫畫及思考。以說話為例，對外可以讓我們與他人溝通，對 內則是與自己溝通，用來規範自己的行為及思考。我們運用寫作與他人溝通讓自 己的思考過程變的明確。思考是內在的對話，在對話中表達出心中不同的觀點、

意見與思想。

Vygotsky 認為在嬰兒時期和學步期中有一段時間思考的進行是不用語言，語 言只是用來溝通。幼兒運用感覺運動的行動來解決問題，語言在此階段是向他人 表達需求與期望。如：baba 可能代表著我要我的 bottle (水瓶)，而 baba 並非用來 代表所有水瓶。在 2～3 歲之間的年齡，思考便和說話結合了。當思考和說話結合，

思考取得了口語的基礎而說話變的有智慧。當幼兒說話時，他們變的有能力思考。

他們可以把想法說出來。Vygotsky 相信思考和說話對年幼的幼兒來說是同時發 生。當幼兒說話時，他們會變得更能夠思考，說話也就成為了一種可以用來瞭解、

澄清與集中自己心中想法的工具 (蔡宜純譯，2009) 。

當說話和思考結合，這種談話便是 Vygotsky 所說的自我對話。自我對話是可 聽見的，但是是對自己而不是對別人說的。它包含資訊及自我控制的意見。例如：

當 2 歲的 Harold 在填滿它的傾卸車時，他對著自己說：「多一點，多一點，多一點」。 自我對話通常是簡短扼要，不像公開談話是跟其他人溝通。自我對話是很自我中 心，幼兒並不在意自己是否需要受他人理解。自我對話並不會隨著年齡增加而消 失，但卻會變得比較聽不到，而慢慢移到內心，轉化成口語思考。談話被區分為 兩種不同的部分，一種是內隱的語言完全內在，沒有聲音、自我導向，保有某些 外在談話特徵。在某些東西以內隱語言的形式存在後，它變成了口語思考，口語 思考是說話以更精純的狀態呈現，它被 Vygotsky 形容為「摺疊」。當思考被摺疊，

你可以同時想到許多事情，卻完全沒有意識到自己正在思考 ( 引自蔡宜純譯，

2009)。

在口語思考中，幼兒從意識到理解是有一段缺失與差距。因為幼兒缺乏高階 心智功能，他們無法在不受輔助的狀況下監控自己的理解，教師必須將幼兒的思

考從摺疊中的狀態取出，提供幼兒必須的輔助去重新檢驗自己的思考，要求幼兒 解釋自己的思考，在與同儕說話時去思考，以及寫下或畫出他們的理解。而 Vygotsky 書面表達就是拓展心智能力，書面表達不只是紙上的口語談話，也代表了比較高 層的思考，使思考與符號的使用更為審慎，幼兒也藉由書面表達意識到語言的要 素。

在 Vygotsky 的觀點中畫畫所扮演的功能是與口頭談話及書面表達類似，畫畫 在幫助幼兒掌握最複雜的心智工具之一就是書寫的表達。Vygotsky 認為畫畫是幼 兒為寫作前必須直接具備的能力。早期的畫畫和塗鴉是可以提升思考與記憶的一 種工具，幼兒利用畫畫來幫助他們記得某些事物，而畫畫可以增加幼兒對自己思 考的察覺 (蔡宜純譯，2009)。

在教學上如何使用語言教學，從支援自我對話的發展、支援意義的發展、支 援書面表達的發展分別說明：

1. 支援自我對話的發展：教師可示範自我對話並當成思考的工具。藉由談論 策略給予幼兒幾項選擇，可以幫助幼兒利用「隱藏」的思考策略。鼓勵幼兒邊思 考邊說話，當幼兒去處理新的資訊或是固化資訊時，讓他們說話，以幫助他們去 檢視自己的思考。鼓勵幼兒使用自我對話或去幫助他們學習，自我對話是縮短的，

幼兒可以將指示轉化成一個字或兩個字來提醒自己。使用中介物來促進自我對 話，對某些幼兒來說有了外在中介物會鼓勵自我對話。

2. 支援意義的發展：當幼兒行為發生時，為他們標記起來。教師愈將語言與 行為結合，就愈能幫助幼兒使用語言來促進學習。當在情境中介紹新的概念時，

要與行為作連結，對幼兒是有幫助的，包含盡可能給予暗示。利用不同的情境與 不同的任務來檢查幼兒是否了解一個觀念或一個策略，教師必須改變情境，讓概

念可以顯露出來。如：要求幼兒與同儕互動或是改變工作任務。利用幼兒本身的 公開對話與自我對話來檢查他們對於概念與策略的瞭解，讓幼兒習慣談論他們的

念可以顯露出來。如：要求幼兒與同儕互動或是改變工作任務。利用幼兒本身的 公開對話與自我對話來檢查他們對於概念與策略的瞭解，讓幼兒習慣談論他們的