教師的行動歷程檢討與省思

在學校教育中，行動研究強調的是「教師即是研究者」，行動研究的目的是 在解決實務現場的教育問題。對教師而言，在行動中反思是在教師進行教學時，

會去計畫、介入、觀察，調整其教學，並處理教學過程中，無法預期的幼兒反應 (高 博詮，2008)。因此本研究方案的目的就是希望能探究用執行功能教學對教師及幼 兒所帶來的改變歷程，本節分別從一、教師的改變促進幼兒的改變、二、幼兒的 改變促進教師的改變及三、教師間的溝通所帶來的改變，來說明，研究者的檢討 與省思。

一、教師的改變促進幼兒的改變

教師運用心靈幫手課程促進幼兒的執行功能，協助融合班的特殊需求幼兒能 找到學習的方法。心靈幫手課程及執行功能對研究者而言都是新興的課程與名 詞，是研究者之前未接觸過，但在閱讀文獻的過程中發現它非常適合研究者在教 學現場實施的課程，因此研究者改變教學方式，藉由角落時間運用心靈幫手中介 物的策略促進幼兒執行功能。

教師的引導是依照幼兒的反應而調整，在介入初期研究者發現研究對象在建 構玩具上一直玩同樣的玩具與同儕的互動也很少，研究者一度想介入參與遊戲活 動帶動幼兒工作，協同教師也詢問研究者，不能介入參與他們嗎？因此我將這個 疑問與指導教授討論，在教授的解惑中我才拿捏到何時才是介入的時機，當幼兒 在工作過程中需要介入時，研究者才介入。而適當的時機是教師需要相當敏銳的 觀察幼兒在工作中的表現。

其中在適當的時機個別引導時間介入，研究者一開始與小千和小寒個別訪 談，都很難問出他們的困難點在哪？因此檢討自己詢問的方式是不是幼兒不了解 或太籠統，藉由一次次訪談修正自己的問法，從問幼兒在做作品的過程中有沒有 困難到直接問幼兒拼邏輯方塊好拼嗎？小寒才跟研究者分享她不會拼，是同學幫 她，而研究才發現小寒不會拼邏輯方塊。藉由與幼兒的分享時間追問幼兒工作上 的感受及困難的地方，才發現小千到了後期會主動說出機器人很難拼，也會對小 寒表示自己的心裡感受說出「不要再說還來喔」。小千之前是很少用語言表達自 己的情緒感受，而在介入後期能看到小千的改變讓教師很開心。個別引導時間也 促進了師生的關係，教師藉由這個時間與幼兒更伸入的交談，才發現幼兒的想法 和困難點。

在中介物策略引導的過程中，研究者運用工作計畫圖規劃工作流程，讓幼兒 先有工作計畫概念，在實際完成工作並檢核工作內容。而工作計畫圖一開始必須 要一步驟一步驟簡單指令的引導，幼兒才能吸收並畫出圖案。當小千和小寒熟悉 工作計畫圖內容後，研究者就讓他們指導初進入角落的一般幼兒畫工作計畫圖，

在過程中發現小千和小寒經過不斷的練習與指導同儕，幫助他們更釐清自己的工 作順序並能促進執行功能的能力。而在研究過程後發現運用工作計畫圖的策略，

讓小千與小寒在工作上更有順序。

二、幼兒的改變促進教師的改變

研究者同時也是教師，在實施方案活動的過程中觀察幼兒的表現，從幼兒的 表現調整教師的介入策略。這也是隨著研究的進行，不斷的發現問題、提出暫時 推論，再進一步釐清問題，試著體驗「在行動中省思」、「在省思中行動」(甄曉 蘭，2003)。

教師的計畫趕不上幼兒的變化，因而教師再變化。在進行研究之前研究者與 協同教師討論研究場域環境規劃的動線與教具擺放的位置。但在實際介入後發現 研究對象想操作的玩具被其他同伴拿走，在工作中研究對象的位置因為與教具櫃 相近，其他同伴想取放玩具都容易造成互相干擾。因此研究者增加了可以兩邊取 用的教具櫃和玩具，讓研究場域更單純化，只有參與研究的幼兒使用，另一部分 選擇益智角的幼兒則取用外面教具櫃的玩具，兩邊就沒有干擾及玩具被拿走的情 況發生。

小寒和小千在工作中跟教師反應玩具的數量不夠，導致想做的工作計畫無法 完成，原先研究者觀察到此情形是想讓幼兒能結合其他玩具，後來因為幼兒堅持 想完成工作，因此研究者與協同老師討論解決的辦法，詢問隔壁班教師支援相同 的玩具，讓幼兒可以更深入的創作。然而當研究者在整理與分析資料時才省思到 研究者錯過了在適當時機引導幼兒練習解決玩具不夠怎麼辦？是否可以結合其他 玩具。

在介入方案幾次後，有天小千很明顯的專注力不足，無法靜下心來做小組分 享活動，在活動結束後小千開心的說要出去玩了，研究者問小千是不喜歡參加研 究者的活動嗎？小千說沒有，是當下很想去玩。因此研究者調整活動方案流程的 時間，讓幼兒可以有戶外活動參與時間，中午在做小組分享也將分享時間做彈性 調整。

三、教師間的溝通所帶來的改變

研究者與協同老師一同共事十多年來，常在課後時間討論特殊需求幼兒在融 合班的學習狀況，我們一路從生澀的教學者到有基礎的引導者，現在藉由此方案 讓我們走向更新的創造，期望為融合班特殊需求的幼兒找到更有效的學習方法。

因此研究者與協同教師在活動方案進行前會先溝通及共同討論教室環境的調整，

做為研究的初步規劃。在活動方案進行的過程中，研究者與協同老師會隔週進行 方案活動的討論與檢討，小千的巡迴輔導老師則因為課程時間的安排，僅在研究 前後兩次做正式訪談，溝通小千在活動方案學習的促進下執行功能的狀況。

(一)協同夥伴對研究介入策略的認同。在研究初期研究者與協同夥伴達成共 識，運用心靈幫手課程中中介物的介入為班上特殊需求幼兒進行活動。協同老師 認為近年來特殊需求幼兒越來越多，如果能運用這樣的策略幫助他們學習會很 棒，對原本做事沒有目的、很容易分心的小寒，幫助最大，讓她做事有規畫，記 得自己的工作。

李老師:以後如果這一張可以弄這樣，是很棒很好，我們有這樣的小朋友，因 為這樣的小朋友太多了吧。(I -T1-0525-69～70)

李老師：小寒來講她本來就很散。

研：做事比較沒有目的。

李老師：對，很沒有目的，而且太容易分心的小孩，我就覺得你給她用這一 套下去，我覺得幫助她是蠻多的。

(二)協同夥伴對研究的建議：

1. 協同教師和特教老師建議開放其他角落讓幼兒探索。特教老師認為幼兒常在 同一個角落，會不會被侷限，應該要換一個角觀察他的反應是如何，而不是每次 都進入他喜歡的角。研究者與協同老師討論小千的創作作品都很簡單只有 2、3 個 玩具組合，協同教師建議開放其他角落，讓幼兒選擇更富創意性的教具。研究者 與協同教師溝通，研究者期望在研究的過程中，是能看到幼兒更深入的探索，去 建構更豐富的作品。因此，目前的研究以單純的環境結構讓幼兒探索，等待及觀

察幼兒能完整的學習並建立自己的工作計畫後，在考慮進行下一步的調整，運用 協同教師的建議開放其他角落。

林老師：我的意思是說，因為他一直侷限，例如說玩具角或益智角等等，可 是你現在給他規定說，你只能在圖書角，看他會什麼反應或者是怎樣，看他 有沒有興趣，沒興趣他會怎麼反應。

研：怎麼去處理這件事情。

林老師：對，要不然每次他都是玩那個角，他喜歡的，這樣子。(I -T2-0512- 153～157)

李子老師：你有沒有發現，我們那個大型的那個，他們建構成，我覺得那個 東西可以。也可以給他們去，他們還沒有選到那個。

研：他們還沒選到。

李子老師：還是他們不知道那個可以選？

研：後面會想要讓他開放，他知道這樣的建構圖順序，就是讓他們自己去，

每一個角試試看，但是目前是這樣子，在益智角裏面讓他做這個東西，因為 我想要看他，會不會再建構的更豐富一點，他會不會再去加別的東西，還是 只有這一個。(I -T1-0525-169～180)

2. 課程內容設計要考量幼兒的發展能力。研究者跟協同老師討論在研究的過 程中幼兒對畫工作計畫圖和實際去實行工作計畫圖的過程是有差距，幼兒畫的出 自己想玩的玩具，但進到角落裡卻拿別的玩具。協同老師認為以這個年紀的幼兒 在記憶力方面來說，是不是能力還尚未到達。

研：他不會記得，所以你要拿著這一張圖告訴他說，你昨天說你要做這個工 作，那你今天要完成這個工作。但是不只是他，是其它的小孩他們就會沒有

辦法記得那麼清楚，而且他們會想到什麼就玩什麼。

李老師:我是在想這種記憶的東西，會不會是有一個標準在裏頭，然後其實這 個年紀的小孩子，是不是本身，這個就比較沒有那麼強。(I -T1-0511-68～75) 因此研究者尋找相關幼兒發展與輔導的資料，發現根據日本愛育研究所乳幼

兒發展檢查一歲半的幼兒，讓他親眼看裝有餅乾的盒子，兩週內他能夠記得盒內 裝有餅乾的事，而向人要餅乾。兩歲後，兩、三個月內還記得此事，對幼兒記憶 的時間是隨著年齡增加而加長 (盧素碧，1993)。然而在心靈幫手課程一書中也說

兒發展檢查一歲半的幼兒，讓他親眼看裝有餅乾的盒子，兩週內他能夠記得盒內 裝有餅乾的事，而向人要餅乾。兩歲後，兩、三個月內還記得此事，對幼兒記憶 的時間是隨著年齡增加而加長 (盧素碧，1993)。然而在心靈幫手課程一書中也說