心理疏離與社會疏離的交錯展演

一、日治時期思想改造所造成的疏離

隨著日本殖民的開始，原本以農立國的封建社會，受到以工業為基礎的制度 影響，臺灣逐漸往資本主義社會靠近。在傳統漢文思考上，也受到整個大環境營 造的改變而逐漸式微，取得代之的是現代化知識的崛起。（陳芳明，2011：24）

從原先的私塾教育轉而進入日本學校，從思想改造開始的臺灣人民，在完成學業 後回到鄉村裡，不免會有無法適應的疏離感，這樣的例子在賴和的〈歸家〉中，

可見一斑。

〈歸家〉一篇講的是一個人受完日本教育回到鄉裡卻不知道能做什麼而覺得 無聊，當他在和街坊鄰居聊教育的時候，才發現受教及未受教兩方之間是有隔閡 的，當他努力想要解釋受教所學有什麼受用處時，也隨著一聲「巡查！」結束了 該次的對話。在〈歸家〉的起頭簡單說明當時在日本學校所接受的教育是關於工 業理念的，在那樣的教育之下，讓受教者不免也擔憂自己是不是會像機器一樣被 遺棄：

一件商品，在工場裡設使不合格，還可以改裝再製，一旦搬到市場上，若 是不能合用，不稱顧客的意思，就只有永遠被遺棄了。當我在學校畢業是 懷抱著怕這被遺棄的心情，很不自安地回到故鄉去。回家以後有好幾日，

不敢出去外面，因為逢到親戚朋友聽到他們：「恭喜！你畢業了」的祝辭，

每次都會引起我那被遺棄的恐懼。（施淑編，1994：121）

受過教育的人，並沒有因為回到家鄉而感覺到有親切感，一方面受到資本主義的 影響，有了不佳會被取代的概念而恐懼；一方面脫去了學生時期自由的外衣，知

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道必須該承擔起某些責任了，卻反而不知道所學在家鄉中有何用處，而產生了矛 盾與距離感：

十幾年的學生生活，竟使我和故鄉很生疏起來，到外面去，到處都似作客 一樣，人們對著我真是客氣，這使我很抱不安，是不是和市場上對一種新 出製品不信任一樣嗎？又使我增強了被遺棄的恐懼。（施淑編，1994：122）

已不是學生時代無責任的自由身了……而且又是踏進社會的第一步，世人 的崇尚嗜好，完全是另一方面，便愈覺社會和自己的中間，隔有一條溝在，

愈不敢到外面去……（同上， 122）

光這樣一段就可以看出主角因為曾經受過教育，而覺得自己與其他人好像有距離

（心理疏離的表現）。但也因為受過教育，讓主角覺得自己因為還沒找到適合自 己的工作，在尚未找到合適位置前，待業的狀況是理所當然的：

我歸來了這幾日，被我發見著一個使我自己寬心的事實──雖然使家裡的 人失望──就是這故鄉，還沒有用我的機會，合用不合用便不成問題，懷 抱著那被遺棄的恐懼，也自然消釋，所以也就有到外面的勇氣。（施淑編，

1994：124）

當他上街閒晃與小攤販攀談時，賴和在小說中安排了一個不認同日式教育的 賣湯仔圓的老闆和主角對話，透過對話的描述，教育好像並沒有教出什麼更能使 用的人才，反而只是使受教者自抬身價，卻未見能力的提升，主角不知道該如何 與賣湯仔圓的解釋自己所學，整個話題在各說各話之下軋然結束：

「現在的景況，一年艱苦過一年，單就疾病來講，以前總沒有什麼流行病、

傳染病，我們受著風寒一帖藥就好，現在有的病，什麼不是食西藥竟不會 好，像我帶這種病一發作總著注射才會快活，這樣病全都是西醫帶來的。」

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賣圓仔湯的竟有這樣懷疑。「哈！也難怪你這樣想，實有好幾種病，是有 了西醫才發見的──你們孩子可曾進過學校無？」「進學校？講來使人好 笑！」賣麥芽羹的講，「我隔壁姓楊的兒子，是學校（指公學校）的畢業 生，去幾處店舖學生理，都被辭回來，聽講字目算無一項會，而且常常自 己抬起身分，不願去做粗重的工作，現在每日只在數街路石（無業遊蕩之 喻）……我早就看透，所以我的囝仔總不教他去進學校，六年間記幾句用 不著的日本話？」（施淑編，1994：126～127）

小說的後段只有寫到主角欲言又止想解釋教育的目的，我們可以發現「受教育」

這件事對攤販（代表傳統社會的人）和主角、鄰家楊姓兒子（代表接受思想改革 的人）是有落差的。傳統社會需要的是勞力投入，重點不在於學歷高低，而是有 無辦法和他人溝通；可是接受完日式教育回到村裡的楊姓兒子，既不會算數也不 會寫國字，不免讓人質疑這樣受教育的意義在哪裡。楊姓兒子這樣無法達到社會 期望的狀況，其實就是一種社會疏離的表現；但楊姓兒子自己是否有這般感受，

在文本中則無法清楚的看出。

換句話說，因為不同的族群在不同土地上會有他想要執行的目標，在日本殖 民期間日本是把臺灣當作一個以糖、樟腦等農產品為主要輸出的大工廠，也因此 在教育上，不免與現實生活中的其他民眾會有落差而造成受教者感覺與村人格格 不入的心理疏離，以及不確定自己到底能做什麼、完成何種社會責任而產生的社 會疏離。但畢竟日據時期的文學還是以抗議和抗爭為主要發聲，在警察與人民間 的互動關係反倒是著墨較重的地方，個人與社會之間這種心理或社會疏離的書 寫，是少見的。

二、與政治保持疏離關係的戒嚴時期

戰後臺灣的文學是相對於戒嚴體制而存在的，這段時期的臺灣文學以受權威

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干涉或壓迫的作家為主，作品不是與戒嚴體制保持疏離的關係，便是採取正面或 迂迴的抗拒態度。受到五Ｏ年代為了反共被美國支援的影響，除了物質援助之 外，島上知識分子一方面也大量獲得西方文化的資訊，也因此在潛移默化中開啟 了現代主義自我挖掘心裡空間、從事內心世界經營、投入意識流想像的寫作。（陳 芳明，2011：36～37）在工業文化與機械文明理，人類的傳統價值不斷地被挑戰，

心靈的寄託頓失依靠，也就產生了漂泊不定的異鄉人情緒，或是無法和社會連結 的疏離感。

倘若接續著日治時期談教育對學子所帶來的疏離，在白先勇〈寂寞的十七歲〉

裡，也有著主角因為不符合社會規範和標準所造成的心理疏離：

有次爸爸問我們將來想做什麼；大哥講要當陸軍總司令，二哥講要當大博 士，我不曉得要當什麼才好，我說什麼也不想當，爸爸黑了臉……他最恨 讀不成書的人，可是偏偏我又不是塊讀書的材料，從小爸爸就看死我沒有 出息，我想他大概有點道理。（白先勇，1984：176～177）

從小，我們就很常被長輩問：「你以後想當什麼？」回答當警察、當護士等等符 合社會規範的答案，是大多數人覺得理所當然的狀況。這讓我想到以前自己的老 師同樣也問了我們：「你以後想當什麼？」那時候班上有個同學說她以後想當家 庭主婦，我們有禮貌的沒在檯面上公開嘲笑她，卻私底下覺得她這個人真是怪極 了，那時候的我其實並不知道自己想當什麼，可是卻跟著群體意識認為想當家庭 主婦的同學是有問題且奇怪的。這樣的記憶一直到我後來所學漸多後才知道，因 為打從出生就接受社會規範著的我們，在潛移默化中被教導應該要有相當的社會 身分，才能顯出個人對社會的價值，我們習以為常的這麼認為，便也自然的投射 到他人身上，認為符合社會要求是理所當然的。就和〈寂寞的十七歲〉裡主角在 面對父親提問的未來想做什麼一件事上，因為回答不符合社會大眾（甚至爸爸）

的認知，而認同自己可能真的如爸爸所以為的很沒出息。這裡透顯出來的，是主

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角對社會角色所產生的心理疏離：我不曉得要當什麼才好，所以我沒有出息。

教育的目的是為了馴化一個人？還是替社會創造出符合規範的人選？同樣 在接受教育這個議題上，白先勇在〈芝加哥之死〉裡轉換了受教的場域，將場景 設定在美國芝加哥大學，而主角是在1960 年 6 月 1 日畢業的博士。主角吳漢魂 從碩士就待在美國一路從碩士念到博士畢業，為了應付考試，就連接到家裡電報 通知母親過世，主角也只是將電報揉掉，回頭專注於考試準備上。這裡是吳漢魂 的第一個疏離的埋點：將自己學業與臺灣的親人劃分開來，專注考試準備，而不 多加理會母親去世的電報。

接著，生吞活剝只為了拿到學位的吳漢魂，在拿到博士學位時，才突然注意 到自己所居住的公寓：

他在這間公寓的地下室住了六年，好像這還是第一次發覺到室內的濕氣這 樣逼人……六年來他靠著求知的狂熱，把自己囚在這堵高牆中……書架上 那些密密麻麻的書本，一剎那好像全變成了花花綠綠的腐屍……（白先 勇，1984：227）

這則又是另一個疏離：將自己學業與自己居住的空間隔開。居住空間在主角準備 學業的時候像是不存在的，直到他脫離了學業攻讀的情境後，才回頭發現自己處 於怎樣的環境中。

專注於學習、工讀的主角，甚至沒有什麼和異性接觸的經驗，一直到畢業後 才有機會進入酒吧一探燈紅酒綠的究竟，可是他也不是去尋歡作樂，僅是觀察著 周圍的人們，發現大家「脖子熱得紫脹，眼睛醉得歪斜，可是誰也捨不得離開，

都搶著買醉，恨不得一夜間，把生命權消磨在翡翠色的酒杯中去似的」。這是吳 漢魂的第三個疏離：即使人已經陷在酒吧人群裡，但他卻像旁觀者一樣，和別人