性別意識的理論與影響因素

本節共分兩部分，先對性別意識發展的傳統理論作為介紹，共為四大理論，

再進一步對於影響性別意識發展與構成的因素作深入探究。

壹、性別意識的相關理論

關於性格發展的三大傳統理論分別為心理動力理論、社會學習理論以及認知 發展理論，但近期又出現新興的一個性別基礎理論，每個理論皆有各自強調的層 面，也對於性別發展有不同的預測，雖然這些理論皆著重於兒童的早期，亦即兒 童對自己的知覺以及對他們的知覺，然而因性別意識的發展為一個連續不斷的過 程，因此便以此四大理論來詳加介紹。

一、心理動力理論

心理動力理論強調兒童早期如何經驗到照顧者對其性格的塑造，而這些經驗 會影響到心智的潛意識，並且持久不變（劉秀娟、林明寬譯，1996）。其中 Freud 的心理分析理論是傳統的心理動力理論，強調生物因素與雙親認同的重要性，以 生物觀點研究性別角色，認為性別角色的認同與性別化行為的發展，源自於生命 早期發現生殖器的不同，進而潛意識中，愛慕不同性別的雙親，嫉妒同性別的雙 親，想同時擁有異性別雙親的愛，又害怕失去同性別雙親的愛，因而藉著認同同 性別雙親，來降低心中的焦慮，也造成男女性形成各自的自我概念（何秀珠，

1994）。

Erikson（1963）擴展了 Freud 的理論，強調個體的生殖器形狀會影響本身 的空間感，認為男性屬於外在空間取向，而女性則屬於內在空間取向；同時亦認 為兩性分歧的時期不同於傳統心理動力理論所言的三到六歲，而是在青少年階段 會產生性別化的發展：男孩在建立親密關係前，通常會先建立堅固的自主性認 同，而女孩則大多以建立親密關係為優先，亦可能不曾有過堅固的自主性認同。

然而所言的自主性，是以男性生活經驗的研究為基礎，故導致男性將女性的親密

關係視為不成熟的、不健康的（劉秀娟、林明寬譯，1996）。

除此之外，Nancy（1978）認為男孩和女孩會各自發展出不同的認知取向及 性格，是由於母親或其他女性照顧者之緣故，因此母親與孩子的關係幾乎成為人 格發展的最決定的階段，認為在依底帕斯情節未出現前，男孩與女孩並沒有性別 的自覺，與母親是密不可分的關係，使得無法分辨自己與母親的差異，也同時認 同母親的性別。而男孩在依底帕斯情境中，被逼切斷與母親這種沒界線、至親的 關係，是由於男孩意識到自己與母親在生理上的差異，感受到以原來的方式與母 親互動產生緊張、危險，尤其是對於父親的恐懼，擔心父親將處罰自己，因此將 父親的影像投射在心中，採取父親的姿態，認同父親的性別，以致於自己壓抑對 母親的愛，而形成日後在異性身上尋求唯一、排他性的情愛。對於女孩對於依底 帕斯情節的解釋為因男孩被逼切斷與母親的情感連結，女孩仍與母親保有初始的 關係，主要原因在於母親對於男女孩的態度不同，母親要促使男孩意識到自己的 角色不同，卻由於同性，因此與女兒一直保持著沒有距離的關係，也導致女孩未 有情感上的緊張與絕斷，然而女孩因為要肯定自我，要與母親分離，則轉向父親 尋求能區別自己與母親的特性，在此階段，父親的長處被誇大了，母親的特質被 淡化了（引自顧燕翎、鄭至慧，1999）。

由此可知，男女伊底帕司情節的發展是不對稱的：男孩在兒時切斷對母親的 一切情感聯繫，壓抑對母親的情感；女孩在不疾不徐的狀態下，同時建立與母親 及父親的關係，呈現三角關係，也促使了男性因早期切斷母子情感連結之故，在 異性身上，要求滿足自己心中最逼切的慾望，反觀女性則是將異性關係視為諸多 關係中的一種，更因此產生了男女在往後的性別發展上有著不同的偏向，男性缺 乏正面形象的指引，亦跟隨社會上流行的想法，缺乏自我內在的行事標準，而女 性則因有具體的言行可供學習，較能獨立於社會的標準。

總之，根據以上諸多學者的說法，由於與母親不同的關係，男女內在世界、

對於異性的感情需要、性格偏向都產生了很大的不同：女孩會持續向女性照顧者

表示認同，而發展出比較個人的本質；男孩則必須轉向一個較為遙遠的且模糊的 男性形象產生認同，進而發展出較為抽象且非個人型態的特質，亦即男孩必須拒 絕對母親的個人認同，也就是拒絕所有與女性相關的事物，藉由輕視女性來與女 性相互區隔，到了戀母情結結束後，男性支配與女性服從變成為男性性別認同的 一部份與兩性關係的一部份。同時也可顯示兒童於出生後的幾年皆是受到女性所 照顧，而且很可能會影響到兒童的知覺發展，雖然不能完全說明個體的性格發展 是如何養成，但是心理動力理論則說明了性別事實成為自我的發展的一個不可或 缺之要件。

二、社會學習理論

社會學習理論（Social LearningTheory）的創始者是Bandura。其研究有別 於其他的學派，從動物擴大到對人的研究；從外在的增強擴大到自我的滿足；從 被動的制約擴大到主動的觀察學習與模仿。觀察者在觀察示範作用，仿而效之，

產生新行為的過程，就是觀察學習。示範作用之所以能影響學習，主要是因為它 具有傳遞訊息的 功能。在觀 察的過程中 ，示範行為會濃 縮成符號性 的表徵 (symbolic representations)，指引觀察者在日後作出適當的行為（廖榮啟，

2007）。Bandura 的社會學習理論在解決親職教育許多實際問題上，提供了一個 最佳的應用價值。它可以讓父母了解到觀察與模仿，在孩子行為學習上扮演著十 分重要的角色。父母的一言一行將在孩子的成長過程中，具有關鍵影響性，父母 是孩子的最重要他人。

Lynn（1959）將社會學習理論加以擴展，因父親常不在家的關係，導致於兒 童較無法直接觀察到男性化性別形成的活動，迫使男孩對於男性角色發展出較抽 象的認同，而女孩則向母親認同即可，可同時注意到男性與女性的典範，卻也造 成男孩在性別形成上較為呆板與一致，缺乏彈性與寬容，進而忽略或拒絕女性的 典範。然而，社會學習的理論基礎則對於「直接增強」及「藉由模仿同性別父母 來獲得性別角色行為的重要性」產生了疑問之處。以增強而言，因父母不可能依

照性別適切性，來對每個行為施以一致的獎賞與處罰，再則男孩比女孩更易承受 強烈的社會化壓力；而模仿同性別父母的行為加大了刻板印象的形成，加上學習 父母的典範，需僅止於父母足以能代表其他同性別的成員才可發生（劉秀娟、林 明寬譯，1996）。

關於增強與模仿的相互作用，社會學習理論認為性別角色的認同以及行為的 發展，是學習的過程，強調環境對兒童性別發展的重要性，透過不同的對待、酬 賞和處罰，以及直接教學與間接模仿的途徑來獲得性別認同，父母、師長或其他 成人進而透過增強作用，鼓勵兒童發展出符合自己性別角色的行為，卻也同時抑 制了不符合自己性別角色的行為，因此，造成了女性展現出情感性特質與男性表 現了工具性特質。

三、認知發展理論

認知發展論者認為兒童並非僅是被動的去模仿與接受其因應的行為模式，而 是發展出對自己性別分類的認知能力，進而認同自己的性別角色及其表現的行為

（李然堯，1983）。

其中，Kohlberg（1966）將認知發展理論作進一步的整理，強調兒童扮演主 動的角色去獲得性別角色的行為。基於 Piaget 的認知發展階段理論，Kohlberg 認為兒童學習其性別角色的方式會受到他們對世界認知層次的影響，約五歲前的 兒童不具有牢固的性別認同，然而經過這個年齡後，便能掌握性別的永久性，而 且自我分類，為自己貼上男生或女生的標籤，成為未來行為的組成中心，也開始 評估同性的行為及態度，並貶低異性的行為與態度，設法找出符合自己類別的典 範及情境，以維持自我的一致性，亦即建立自我性別後，會觀察周遭並找出相同 性別者的行為。因此，認知發展理論假定兒童在性別認同已經建立後，才會開始 去學習同性別父母的行為。另外，Kohlberg 也指出六到七歲的兒童常對兩性角色 有簡化並誇大的圖像，具有鮮明的性別刻板印象，同時也強調男孩比女孩容易給 自己的性別較高的評價，這樣的偏好會促進模仿的歷程，以獲得適合其性別的行

為（劉秀娟、林明寬譯，1996）。

接著，Thompson（1981）也說明了兒童在形成性別角色概念的時候，會隨著 年齡增長與認知的成熟，經歷了一些發展階段，從基本的性別認同能力（二、三 歲），發展出不因時間而改變性別的穩定性認知（四到六歲），接著瞭解性別更不 會因情境的不同而有所改變，卻產生僵固的性別角色的階段（七歲），最後再依 據性別角色界定社會責任（九到十歲）。認知層次逐漸增高，性別角色概念也愈 有彈性。此論點兼顧了性別角色的認知，也考慮了社會文化因素。

然而，認知發展理論仍有受到爭議的部分，首先為建立性別認同的年齡，誠 如前面所言五、六歲的兒童未發展出性別一致性的認知，但 Lewis（1987）指出 在這年齡之前的兒童已有顯著的性別形，已會偏好尋求適合自己性別的玩具及遊

然而，認知發展理論仍有受到爭議的部分，首先為建立性別認同的年齡，誠 如前面所言五、六歲的兒童未發展出性別一致性的認知，但 Lewis（1987）指出 在這年齡之前的兒童已有顯著的性別形，已會偏好尋求適合自己性別的玩具及遊