第二章 文獻探討
第四節 性別意識與教學實踐
本節主要先對性別意識與教學實踐之間的關聯性作初步的探究，再討論教學 場域中存有的性別議題，並加以檢視教材中的性別觀點，以下分別敘述。
壹、性別意識與實踐的關聯
實踐（praxis）一詞源於亞里斯多德的用法，係指「做明智的選擇」，介於 行動與思想的語詞，也可以解釋為個人對生活周遭所經歷的主觀和客觀事件的融 合過程（莊明貞，2003）。個體所擁有的性別意識，除了影響個人認知世界的方 式，對於教育實踐會產生何種影響？Hraba 和 Yarbrough（1983）認為意識具有 傾向行動的成分，可以有效的預言政治性行動的發生；Klein（1984）認為意識 是政治行動的先決條件；游美惠（2001）也認為教師透過自我省思，會產生實踐 的能力，從中調整自我的教學模式。
此外，性別意識具有促使個人「增能」的效果，當我們體認到不平等現象存 有希望改變時，可說為增能的表現（Lather,1991）。Rinehart（1992）也認為性 別意識可促使個人感到權能兼備（empowered），具有性別意識可幫助我們瞭解性 別角色與政治處境的關聯性，因此可將自己合法化、正當化。Mackinnon（1987）
提出意識覺醒時除了分享個人的經驗外，更可以作為發展理論性的瞭解與分析的
基礎，以便進一步採取行動，在這一階段，個人的情感與體驗和社會相互連結，
是性別意識覺醒的重要機制，而且也將個人轉化現狀採取行動的關鍵時刻（引自 游美惠，2001）。
在相關研究中也可驗證性別意識對實踐具有影響力的說法，林昱貞（2001）
指出具有性別意識的女教師能將個人所建構的理論實踐於教學情境中，但謝芳怡
（2004）卻強調教師所知覺到的性別意識內涵才會影響性別平等教育的實踐，意 識與實踐是相輔相成的。陳凱筑（2003）發現性別意識的構成不一定和個人不平 等經驗有關，但是教師會考慮學生年齡與成熟度可否理解與體會性別平等教育的 做法，因此教師的性別意識會選擇性落實在其教育實踐上，且社會上性別意識省 思也會與教育實踐有所連結。
然而，也因為教師自古被賦予擔負兒童社會化的責任，教師常被認為在教學 場域中互動最多、影響最深的人（蘇芊玲，1999）。教師性別意識將使兒童在性 別角色發展上受到增強（劉秀娟、林明寬譯，1996）。陸穗璉（1999）和溫麗雲
（2002）的研究中發現教師性別意識的刻板化程度，會對學生性別意識形成有著 顯著的影響力。由此可見，教師性別意識會透過教學過程中，不管是在正式課程 或潛在課程裡皆會無形中傳遞自身的性別意識，形塑學生性別角色的發展，也促 使了諸多學者開始關注教師扮演建構無性別偏見校園環境的關鍵角色，需從教師 本身做起才能建構出性別平等的學習環境與空間（游美惠，2001；劉秀娟、林明 寬譯，1996；謝臥龍，2000）。
教師在教育實踐過程中透過哪些途徑來傳遞教師的性別意識，有不同的分類 方式，其中，提及教師會透過示範、語言溝通、活動安排三方面去對生產生性別 意識的影響（劉秀娟、林明寬譯，1996）。溫麗雲（2002）也認為從教學方法、
師生互動學生行為指導、工作分配、環境安排、資源分配、幹部選舉到乃至於到 教師的期待，皆可窺見性別意識實踐的痕跡。此外，黃政傑、張嘉育（2006）認 為從班級組織、教學方法、教材運用、教學目標、教學活動、學習分組、教師期
望、師生互動、行為指導到環境安排等各方面都有可能為傳遞的途徑。
綜上所述，性別意識為一種多元的概念，具有多面向的內涵，形塑的歷程既 為連續且充滿動態的，更與實踐行動息息相關。學生豐富的學習經驗是來自教 師、學生與課程的互動關係，因此，教師佔有極重要的地位。本研究的重點為探 究教師在教學場域中與學生互動時，最有可能面臨到的性別議題，而自我檢視教 師與課程如何在教學歷程中影響學生，故以下便分別針對教學場域中的性別議題 與教材中的性別關係來分別探討教師、學生與課程三者的相互影響。
貳、教學場域中的性別議題
學生從學校生活的經驗中，可學到與正式課程相同或者更豐富的東西，在教 室裡存有各種互動的張力，包括學生之間、師生之間、以及學生跟教材間，都成 為教育元素之一，這些互動下形塑一個班級的氛圍及學生文化，也是一般人較易 忽略的潛在課程。因此，本研究重點在於男性教師在「教育場域」中與學生互動 時，最常面對也最有可能處理到的性別議題，因此從教師的實踐經驗出發，把焦 點集中於師生互動、同儕互動以及教材中的性別觀點三大面向，來加以描繪生活 中最常見的性別問題。
一、師生互動
Benz 等人（1980）認為國小教師對兒童性別角色期待的差異會依性別而異，
對性別期待的不同，確實會影響教師行為與態度的展現，不僅是在課堂參與或日 常班務的運作上。因此，在錯綜複雜的性別意識傳遞途徑中，教師的性別期待會 影響教師教育實踐的核心因素之一，教師會依性別上的理由，設定截然不同的標 準來對待不同性別的男女，以下便從教師與男女學生互動的次數多寡、互動內容 與互動方式的迥異，及班級組織與工作分配的情形來加以說明：
（一）互動次數的多寡
國內外研究師生互動文獻，顯示教師與男女學生互動的頻率、形式存在著性
別差異。SadKer（1984）觀察四到六年級的班級教室，發現教師常與男學生互動，
在其他學科也是反映出相同的互動情形。另外，在互動的頻率上，Kelly（1988）
分析師生互動性別差異的研究報告，發現教師與男生互動的次數比女生多，教師 比較會批評男生的行為；時間分配上，分配給女生的時間少於男生。然而，教室 裡的師生互動則由少數的標靶（target）學生所主導，而這些學生多屬男性而非 女性，相反的，女孩想要參與教師互動，大多以傳紙條、塗鴉的方式讓教師注意 到她們。因此互動的次數多寡同時也造成師生互動方式與互動內容有不同的情形
（Tobin, 1988）。陳致嘉（1994）亦對國中男女合班班級進行師生互動研究，發 現教師與男生互動的頻率是和女生互動的頻率的五倍之多，而男生上課發言的次 數也是女生的數十倍。
歸納以上可得知，男孩的表現比女孩表現顯著，一部份源自於男孩自願參與 問題或參與課堂活動的情形較為踴躍，另一部份為男孩表現出來的問題行為較 多，因此得到教師較多的關注。
（二）互動內容與互動方式的迥異
許多研究指出教師在教室內對於男女學生會有不同的互動模式，且這樣的現 象普遍存在教師對待男女學生的行為中（Biklen＆Pollard, 2001）。Sadker（1984）
歸納出四種教師回應的模式：讚美、接受、建議與批評，發現教師多給予男生的 回應為讚美、批評與建議，當老師花時間並努力評鑑學生表現時，接受到這些回 應的也大都為男生。在互動方式上，教師會以引導的方式提供男童思考問題，而 提供女生直接幫助方式；教師也會問男生高思考層次的問題，選用低思考層次的 問題來與女生互動，剝奪女生提升思考層次的機會，且教師較少批評男生在課堂 上及課業上的問題，並給予較多能力上的肯定。佘曉清（1997）也提出相同看法，
教師認為女生較不主動參與課堂討論，反而男生較為積極，所以提問時，女生由 教師指定回答，男生則使用搶答方式。
另外，互動的方式也會因不同學科呈現出不同的模式，多數教師相信男生擅
長推理，女生擅長記憶，若教師認為數學、理化專屬於男性的學科，教師並對於 男學生抱持較高的發言或回答問題的期望；在語文、社會等屬於女性的學科，教 師則較會將目光放置於女學生身上，故抱持著「男數理強，女語文強」的教學理 念影響師生教學互動的品質與性別差異，也無形中影響學生的學習行為與表現
（蘇芊玲，2002）。
另外，體育課時，教師常選取男學生為示範的對象，同時給予男生較多的互 動次數，並給男女不同的體能測驗標準（沈桂枝，1995；林靜萍，1993）。自然 課時，也多由男生進行操作，或由男生擺設、操弄實驗，女生負責收拾善後、記 錄實驗結果，並專注於聽講活動（莊明貞，1998b）。
（三）班級組織與工作分派
教師經常會根據性別特質製造隔離的情況，表現在小組競賽、討論功課，楊 清芬（2002）發現教師在班級事務上、打掃、分派工作都具有性別差異的對待。
在班級組織上，靜態性質的幹部多由女學生擔任，動態體能性質的幹部則由男生 擔任，即使有同樣的頭銜，仍會因性別的不同的而分派不同的工作；打掃的部分，
男女雖負責打掃工作，但卻依性別各司其職，如擦窗、照顧盆栽的工作由女性擔 任，較粗重的工作由男性負責。Murphy（1986）的研究也顯示校園中需要勞動服 務或搬移東西，教師大多指派男生負責。從以上研究得知，教師除了以性別作為 分類的標準之外，教師通常加上刻板印象的運作，對男女的期望也存有性別差 異，這些工作的分派加強學生對於男女應有的「適切」行為之認知，更呼應接下 來所探討的同儕文化。
從師生間的互動次數、互動內容、互動方式，及班級組織與工作分派幾方面 來探討，可發現無論正式課程或潛在課程，教師本身的性別意識內涵皆會直接影
從師生間的互動次數、互動內容、互動方式，及班級組織與工作分派幾方面 來探討，可發現無論正式課程或潛在課程，教師本身的性別意識內涵皆會直接影