應用中日同字詞之教材編寫原則

本文欲設計之以中日同字詞教學為特色的教材具有高度的針對性，針對中日 同字詞及日籍學習者，除了第三章所提之華語教材及國別化教材的編寫原則之外，

亦輔以其他較細微方面的原則，以下分別詳述之。

一、教材的詞彙單元

詞彙是語言學習的基礎，詞彙教學一直以來都是語言教學中非常重要的一部 分。在教學時，詞彙教學貫串整個教學過程，特別是漢語詞彙強大的造詞能力和廣 闊的應用能力，更讓詞彙教學成為整個華語教學的重點。對於學習者來說，掌握了 大量的漢語詞彙，就意味著他們能在日常學習和交際中佔很大的優勢，在一定程度 上可以說，詞彙量的多少決定了學習者漢語水準的高低。中日同字詞據研究統計大 概佔了 HSK 漢語水平考試詞彙大綱的一半之多⁶³，如果能完整有系統地學習，將 能幫助日籍學習者發揮最大的優勢。

63 參見張佩珊：《基于新 HSK 詞匯的漢日同形詞對比分析及對日漢語教學對策》，頁 9-12。

教材是教師在課堂教學中呈現詞彙、重現詞彙的基礎，教師在課堂教學當中，

需要以教材為依據不斷地重複展現生詞；這樣，學習者才有機會在課堂學習以及課 後複習的環節中，不斷地接收一個生詞在各種語境中的不同資訊，並有機會對這個 詞的音、形、義以及語用反覆加深理解、鞏固記憶，自由、準確地從記憶中提取運 用。教材是呈現和重現詞語音、形、義以及語用的最重要依託，對語言學習有著不 言而喻、不可替代的重要意義，特別是在華語為外語的學習環境。因此，一套具有 科學性和實用性的華語教材，必須要注意詞彙選取的方式、詞彙編排的順序、詞彙 的總量以及詞彙的重現率。

按照教材的結構及體例，教材可以分為綜合型和對應語言技能型兩類，大部分 常見的綜合型教材，依照編寫目的，有各自的詞彙選取原則。為了進一步了解各個 教材相通的編寫原則，樸點熙在《七種漢語教材選詞分析》⁶⁴一文中利用統計對比 的方法，收集了中國、臺灣、韓國、日本及美國等五地出版的七種教材，分析其所 選詞彙的類型、難易度及選取的特點。他指出這些教材選取詞彙的特點，分別為語 言學傾向、文化詞彙、地域詞彙、社會觀念、時代觀念、詞彙難度等六個方面，反 映了華語詞彙的特點及詞彙教學的議題，是在設計教材選取詞彙時需要注意的。

樸點熙文中指出韓國、日本及美國三國的教材，超出語言學定義的詞彙，較其 它四套教材更多一些。所謂超出語言學定義的詞彙，該文說明是指遵循嚴格的語言 學標準判定詞和非詞，因為這三國都是非母語的語言環境，所以可能為了適應學習 者的母語背景而列出。例如：韓國和美國的教材列出一些接近句子的詞組，如：「可 不是嘛」、「誰知道」。另外，因為日語和華語有相近甚至相同的用法，所以日本設 計的教材特別在生詞表中列出方位、動補詞組、語言學用詞及其他量詞重複的詞組，

協助學習者辨析詞彙的意義。這說明了日本的教材編寫者已經有同字詞的概念，只 要能幫助學習，詞彙的選取不一定要依照一般的難易度。

64 參見樸點熙：《七種漢語教材選詞分析》(北京：北京語言文化大學課程與教學論專業碩士論

教材中詞彙出現的順序是設計教材時另一個需要關注的焦點。無論是綜合型 或是對應語言技能型，編排詞彙時，考量的重點在於使用的頻率以及難易度，以現 代漢語頻率辭典、漢語水平考試與華語文能力測驗等的詞彙大綱等作為參考，並輔 以教師的實際教學經驗。本文設計中日同字詞教材，詞彙的難易度判定需要別的因 素作為考量的依據。中日同字詞跟一般詞彙不同，中日同字詞的類型也影響難易度。

同字同義詞，不論在漢語詞彙大綱的哪一個等級，對日籍學習者來說都是最容易的；

同字異義詞次之，同字近義詞則是最難的。除了類型以外，張捷楠的《日語漢字詞 對日本學生學習漢語正負遷移及其策略研究》⁶⁵與曹瑞泰的《日語漢字詞與對日漢 語教學研究：高頻正遷移漢字詞之對日漢語教學新途徑》⁶⁶都提到既然是為日籍學 習者編寫的教材，因為中日兩國使用漢字的情形與頻率有所區別，也應該將日本常 用的漢字列入選詞的標準。因此，曹瑞泰交叉比對日本文化廳公佈的《常用漢字 表》、《漢字出現頻度數調查(2)》以及《中國語言生活狀況報告》中的〈報紙、廣播 電視、網路常用字調查〉，歸納出中日同字同義且使用頻率最高的100 個漢字，以 及包含這100 個字的多音詞，稱之為「高頻正遷移漢字詞」，作為對日漢語詞彙教 學的參考。本文將其與其他中日同字詞整合，仔細分析其交互作用以後，作為判定 中日同字詞難易度的其中一項依據。

教材中的詞彙單元是學習時重要的基礎，必須提供學習者關於這個詞彙的重 要資訊，並搭配適當的注釋及編排方式，讓學習者有效地學習。一般教材的詞彙單 元，包括詞彙的意義、發音、注釋、用法說明及例句，有的出現在課文的內容之後，

有的與課文並列，方便學習者一目瞭然。

本文設計以中日同字詞教學為主的教材，詞彙共分為同字同義詞、同字異義詞、

同字近義詞以及非同字詞四類類型，由於對學習者來說，對字形的第一印象具有重 要的辨別意義，又因詞彙的類型繁多，在課文中全部標示出來，畫面會顯得混亂，

65 參見張捷楠：《日語漢字詞對日本學生學習漢語正負遷移及其策略研究》，頁 13。

66 參見曹瑞泰：《日語漢字詞與對日漢語教學研究：高頻正遷移漢字詞之對日漢語教學新途徑》

(廈門：廈門大學漢語言文字學專業碩士論文，2008 年)，頁 131。

反而造成學習的干擾。因此整本教材按照同字詞的三個類型分為三個篇章，該篇章 的課文只列該類型的同字詞，並以粗體標註。從學習者使用中日同字詞的偏誤分析 發現，辨別詞性是非常重要的，不只是課文中出現的詞性，也必須將所有的詞性及 其用法標註出來，讓學習者完整地學習。

此外，教材除了提供必要的資訊以外，提供資訊的方式不應單一，應避免呆板。

李嶠在《漢日同形詞對比及對日漢語詞彙教學策略》⁶⁷文中指出中日同字詞的教學 要有針對性，從不同的角度、以不同的依據可以有多種分類方式，每一種都有其視 角與特點，不必一定有固定的角度，但是要選擇一個角度，而不是毫無章法。他針 對意義上的分類提出詳細的教學建議，其中同字同義詞因為大多數是名詞，稱謂語 及學科術語佔大部分，所以他建議採取直觀法教學；而同字異義詞因為數量少，是 最容易的，學習者也易產生學習興趣，可以採取故事教學法。因為有不同的教學法，

所以設計教材時應該注意以不同的方式呈現，融合進教材中的不同單元。

一般華語教材的詞彙，透過例句、課文及練習題重複出現，加深學習者的印象。

有的教材設計了複習的單元，每三至四課規劃一個複習的單元，混合搭配每一課的 詞彙與語法，讓學習者練習運用學過的語言知識。王亞妮在《漢日同形詞對日本學 生漢語學習的負遷移調查研究》⁶⁸文中指出，中日同字詞的教材也相同，尤其是學 習容易形成偏誤的同字近義詞，需要多進行總結複習，並且讓學習者在平時的學習 中對同字詞進行分類記錄，不斷循環複習，並學習善用工具書查閱。

設計教材時應以某種教學法理論為基礎，再依據針對性、實用性、科學性、趣 味性、系統性等大原則編寫。史有為在〈中日漢字詞綴比較與詞彙教學〉⁶⁹一文中 針對日籍學習者的國別化詞彙教學，提出中日漢字詞綴教學法的概念，無論是華語 或是日語，透過添加詞頭或詞尾派生出新詞，都是常見的構詞方式。對比歸納，發

67 參見李嶠：《漢日同形詞對比及對日漢語詞彙教學策略》(哈爾濱：黑龍江大學漢語國際教育專 業碩士論文，2012 年)，頁 8。

68 參見王亞妮：《漢日同形詞對日本學生漢語學習的負遷移調查研究》(蘭州：蘭州大學漢語國際 教育專業碩士論文，2013 年)，頁 23。

69 參見趙金銘主編：〈中日漢字詞綴比較與詞彙教學〉《對外漢語詞彙及詞彙教學研究》（北京：

現中日漢字詞綴相同的地方比不同的地方多，華語的詞綴數量比日語多，如果能抓 住詞綴，展示詞群，漢日對比，分辨異同，以詞綴帶出大量詞彙，將能幫助日籍學 習者有效學習。這個教學法與以中日同字詞為主題教學相同，都是希望以中日兩個 語言相同的地方為出發點。

曹瑞泰也在《日語漢字詞與對日漢語教學研究：高頻正遷移漢字詞之對日漢語 教學新途徑》⁷⁰中提出類似的教學法，他統計比對出中日兩個語言能覆蓋最多詞彙 的詞素，並主張以這些詞素為原點，先學習高頻率的詞彙。他也嘗試編寫中日同字 詞教材，但他將40 個高頻漢字，編寫成類似歌謠的短文，而不是會話文，較缺乏 實用性。上述由史有為與曹瑞泰提出的兩個中日同字詞教學法都認為最好能讓懂 日語的老師帶領學習者學習，但是在實行上比較困難，也比較不是一個理想的教學 法；而如果設計中日同字詞教材時，能將他們的理念及方法帶入，讓即使是不懂日

曹瑞泰也在《日語漢字詞與對日漢語教學研究：高頻正遷移漢字詞之對日漢語 教學新途徑》⁷⁰中提出類似的教學法，他統計比對出中日兩個語言能覆蓋最多詞彙 的詞素，並主張以這些詞素為原點，先學習高頻率的詞彙。他也嘗試編寫中日同字 詞教材，但他將40 個高頻漢字，編寫成類似歌謠的短文，而不是會話文，較缺乏 實用性。上述由史有為與曹瑞泰提出的兩個中日同字詞教學法都認為最好能讓懂 日語的老師帶領學習者學習，但是在實行上比較困難，也比較不是一個理想的教學 法；而如果設計中日同字詞教材時，能將他們的理念及方法帶入，讓即使是不懂日