戲劇化教學給詞彙教學的新刺激

魏金財（1998）綜合各家學者所言，將詞的定義歸納為從詞的意義、從句子 的組織、從音義結合等三方面來下定義，但總括而言「詞」的定義是一個具有完 整意義，且能自由運用的最小造句單位。此外，詞基本上代表了一個概念，而這 個概念必須經由語言和文字符號來傳達其意義。「詞」的意義必須存在句子中，

經由句子情境來定義詞的意義。以藉由了解詞彙在句子中的意義，進而達到對句 子的理解。

在中文詞彙中，極少純粹的單義詞，普遍存在著一詞多義的現象。因此，一 個詞彙如果離開了具體的語言環境，其意義往往難以理解。（高莉芬，1995）這 也是教育部（1993）主張「課文中的生字、難字，及易誤字詞，要從語詞和語句 中去辨認，必須多用不同方式練習和應用，不可獨立死記」的原因了。換句話說，

有關詞義的教學，宜先認識語句，再由語句理解詞義，才不致誤解詞義。

人類在運用聽、說、讀、寫，以進行表達思想感染，有利於學習、工作、生 活時，在在都必須仰賴語言文字為利器。語言是人類最重要的思維工具、交際工 具，也是社會傳遞信息的工具。（倪寶元，1995）語言這種交流的作用貫穿在一 切的交際活動中，這是其他工具學科（如數學科）所沒有的特性。詞彙是語言的 材料；語法是語言的規律。無論想得粗淺的，想得精深的，都擺脫不了語言的質 料和形式。語言是一種工具，就個人說是想心思的工具，是表達思想的工具；就 人與人之間而言是交際和交流思想的工具。（葉聖陶，1980）在生活中，我們觀

察兒童、他人和反省自己的言語活動，可以察覺到，我們能否把思維情感表達的

圖中所傳遞的資訊。

（四）無法顧及不同程度或程度亟待加強的孩子們，他們在如此制式的教學中就 有可能被邊緣化，以致學習成效更差。

反觀詞彙教學戲劇化，在吳美如（2003）的研究中，綜合各學者的意見，將 戲劇教學的實施程序歸納如下：

一、計畫

指教師對整體戲劇教學活動的執行內容、進行策略、教學目標、教學時 間與器材準備的規劃；也包含學生在課程中對戲劇進行的方式的編排討論 等。

二、主題解說與規範

老師運用各種不同的方式把戲劇活動主題呈現出來（如戲劇遊戲、說故事、

布偶、示範等），並在主活動開始前先清楚的說明活動內容、介紹活動的程序與 進行時的規則，並適時引導學生擔任各工作及共同參與討論。

三、扮演

包括課程中全班或分組的排演與正式呈現。教師須依情況分配場地、時間供 各組進行演練，在演練過程中，教師可採從旁指導或參與某一個角色（老師入 戲），來促進戲劇活動的推展。呈現時則需待大家都安靜下來，聽老師的指示而 開始，通常「開幕」是表示開始與結束的常用訊號。

四、檢討與評論

檢討與評論回饋是在戲劇活動中很重要的一環。扮演完畢後，全部的參與者 要在教師指導下，對整個過程進行檢討與彼此回饋，檢討回饋的目的是要使學生 對活動內容有更深入的體會和了解，老師也可以藉討論回饋的機會，加強該課程 的特殊教學目標，並有利於下一次的演出。

五、複演

經過檢討回饋後，重複上述過程，或把重點放在故事中另一個角色、或故事 中其他的片段進行演出，當然也可再重複加強第一次呈現的部分，只要老師及學 生們喜歡，這些過程在時間允許下可反覆不斷的練習與呈現。

由上述的流程可發現創造性戲劇教學是由學童自發性參與活動，尊重他們的 個別經驗與參與過程，集合眾人的創意，透過角色扮演和肢體展演，培養學童語 文、思考、動作、感覺、溝通與表達的能力。詞彙是通向語言交際的橋樑，而詞 彙學習的最終目的就是為了能適切表達自我的想法，理解他人言語，並與能他人 做良好的溝通，所以詞彙學習成效的廣延性及實用性而言，戲劇帶給詞彙教學莫 大的發展空間。如：

第一，戲劇融入詞彙的教學並非單一說明、解釋其意義，學習者聽其意義而 背誦詞彙的教學模式，而是在教學活動中劇本編寫以學生的用語作為教學的起 點，考慮學生語言的自然發展進程，角色扮演中統整聽、說、讀、寫、作的教學 方式，將學生的生活經驗融入課程。戲劇學習來激發學生創造力及融入情境中的 學習，透過演出前對整體故事概要敘述、人物對話、角色分析、穿插的歌謠、韻 文都有一種完整的圖像在腦海中。這種學習成為長期記憶且不容易忘記的，還可 以達到溝通式的語言技巧。（Wessels, 1987）

第二，戲劇教學活動除了能從個別表演，分組活動、集體創意等來進行活動 與表演，提供趣味性的學習環境，有了學習的趣味性後，學生學習起來也就更有 主動性，因此給予學習的「學習任務」是相當有效的一個方法。學習任務可藉由 老師虛構出來的故事，也可以藉由一同尋找出問題的解答來賦予任務。當小組各 自有任務並且需要互相分享與連結時，他們可以交流彼此的情報，並且看見事情 的不同面向。在邏輯的教學上以及文學、自然科目、歷史的探究上，可以讓孩子 發現問題的不同面向，也可以展現成就感並利用許多不同途徑提供學生成功的經 驗。

第三，教師扮演引導和輔助者的角色，可將課程所學，統整、串連及編成一 系列的戲劇，讓學生排練加以演出，讓學童在由淺到深、由易而難的參與實作活 動，在喜歡學習活動的內容與方式氛圍下，加深學生於所學課程內容的印象深 刻，從而不僅達到複習及統整的學習功能，還能強調學習者的角色該是主動的參 與者而非被動的接收者。

第四，戲劇至少融合美術、繪畫、音樂、文學、建築與舞蹈等藝術領域的綜 合表現，當我們每個人參與戲劇表演的時候，也充分發揮了生命的元素。例如肢 體、聲音、角色、情意及心像等天賦能力與後天學得的經驗。教師依課程特性及 教學需要，選擇適合的戲劇教學活動融入一般課程教學，學生學習到多種戲劇表 演方式，擴展藝術、美感的學習，並培養其表演能力。

黃光雄主編的《教學原理》－書提到角色扮演運用於教育情境中，讓學生經 由對問題情境的扮演和討論，來探究人際關係中的情感、態度、價值問題，以及 共同解決問題策略，並引 Bennett 對角色扮演的教育功能的觀點如下：

第一，透過角色扮演，可讓學生在自由的氣氛下，充分的表達出真正的情感。

第二，透過角色扮演，可擴展學生對各種角色的認識，並學習理性的態度，

來面對多變的社會環境。

第三，藉著安全氣氛的建立，以及同學友伴的支持鼓勵，角色扮演法能提供 給學生嘗試各種正負向角色的機會。

第四，教師可以引導和催化的身分，來取代傳統教學權威角色，使學生在更 多的參與和互動下，獲得更深的體驗，及達成更佳的學習效果。

第五，藉著角色扮演，讓學生以他人的角度，來了解人際間的問題。(黃光 雄，1999：221-222)

Milory 認為角色扮演是一種有效的教學方法。他認為透過教師的引導和催 化，學生以自發的方式嘗試各種角色的演出並進行討論，往往就能達成一些教育 上的目的。(引自黃光雄，1999：222)

因此，採用戲劇作為教育的工具，對於學習者而言，既有趣又有用，同時又 以過程為本的學習經驗，當可藉由演出和創作，以培養出對於戲劇和藝術的美感 與觀賞力。在陳杭生（1986）認為戲劇化教材的特質，包括有：（一）教學活動 過程的部分；（二）為學習教材而進行的表演；（三）將抽象的語言符號具體化 的學習；（四）由學習者全體參與的分工合作活動；（五）不注重傳統戲劇形式 的表演；（六）人人是演員，人人也是觀眾；（七）表演的情節、對白，是由教 師輔導學習者共同設計；（八）不計較表演的逼真、精采與否，重視表演活動的 過程；（九）教師扮演的是引導者而不是導演，較易與參與學習者打成一片。

創作性戲劇的教學活動是以戲劇的環境，來提供有趣味的學習情境，以使學 習者產生自發參與的動力，藉以提高學習的意願；連帶地，在愉快且民主氣氛的 方式進行底下，鼓勵每個人儘量以自發性的表現來進行即興的演出。也由於學習 者是處在快樂的學習環境當中，較為容易與團體融合在一起，從而帶動彼此之間 的互動合作、腦力激盪以及激發出創作的潛能。所以創作性戲劇在國民小學階段 國語文課程的運用，是在課堂中注入一不同的新元素、新刺激，使得在既有的教

學方法中，於課堂中激盪出更多元的面貌，因戲劇本身在課堂的運用是有其卓越 的成效，而創作性戲劇本身更是可將教學素材戲劇化、故事化的最有利的媒介的 一。