詞彙與戲劇結合的教學運用

語文科的各項基本能力，可能是左右兒童在各項主要學業成就表現的最大因 素之一，這是眾所皆知的。語文的學習是一切學科的基礎，也是人們訓練思維、

開發智力的工具。（羅秋昭，1999）吳敏而、趙鏡中、魏金財（1998）認為語言 是表達思想情感的工具，也就是思想是可透過語言為媒介來傳遞。在教育部

（2003）九年一貫課程綱要中也提到，國小語文教學的主要任務是在於培養學生 聽、說、讀、寫、作的能力以及文化與習俗等方面的學習。然而，在語文科教學 中，字彙與詞彙的習得是閱讀理解的基礎。中文裡有「詞優效應」存在（鄭昭明，

1981），詞彙與閱讀理解間也有中度至高度的正相關。因此，以學習與教學的觀

點而言，詞彙學習明顯地比字彙學習來得重要。因此，本研究以詞彙教學為導向，

結合戲劇特性進行教學。以下就詞彙教學的重要性、詞彙教學的相關課題和詞彙 與戲劇教學的結合等研究成果分別檢討其效能。

一、詞彙教學的重要性

語言是有意義的線性序列。人們所說和所聽到的、可接受的句子，都是由「詞」

這種語言單位按照一定次序組合而成的語言形式。詞彙系統最基本的功能，就是 提供語言交際的材料。詞是一種語言載義的基本單位，也是語言與社會及文化整 體關係的一個綜合體。（方麗娜，2003）詞彙是語言組織中能夠獨立運用的，具 有聲音、意義和語法功能的基本單位，也可說是能夠自由運用最小的音義結合 體。我們利用語言文字溝通時，最重要的就是要理解每個詞彙的意義。詞彙是利 用具有表義特徵的字詞所記錄的語言，更具聯想力。詞的意義來自於出現的語言 中，因此詞的意義必須透過它所出現的句子、語境、語篇去學習。然而，在傳統 語言教學中，語言形式與語言功能常常呈現分離的狀態，就是學生在課堂上學習 到許多詞彙及語法知識，但實際應用時往往還是使用簡短的句式和早已學會的單 字，因此課堂上的學習，並無法提高學生語言表達的能力。

「詞彙」在本研究中所指為「詞」，依據教育部（2000）所編的《國小學童 常用字詞報告書》，將「詞」定義為語句中具有完整概念且能獨立自由運用的基 本單位。一般而言，句子中最小的且具有一定意義能夠獨立運用的單位，便稱為

「詞」。（方金雅，2001）

方麗娜（2003）認為在語言結構諸要素中，詞彙與社會的關係最為緊密，對 社會發展反應靈敏，變化較快；語音、語法相對穩定得多。反映在教學上，語音 教學和語法教學具有階段性，是有限的；詞彙教學則具有長期性，是無限的，它 存在於整個教學的始終，在語言教學中佔有重要地位。詞彙教學的效果，直接影 響著語言教學的效果。沈添鉦、黃秀文（1996）認為字詞彙的認識與習得是語文 學習的基礎。魏金財（1999）也認為從識字、識詞是閱讀基礎的角度來看，字詞 彙的認識與學習，是閱讀理解書面語言的必要條件。

過去教學研究顯示，倘若閱讀教學的重點仍是以識字技巧為主，其識字成效 則無法有效類化到閱讀理解中。（王瓊珠，2001）

國內外相關研究發現（Aaron & Joshi, 1992；方金雅，2001；吳淑娟，2001；

歐素惠，2003），詞彙能力和閱讀理解間有顯著相關，藉由詞彙教學能增進兒童 的閱讀理解能力。Nicholson也提到閱讀理解需要對詞義有所了解，因此對於閱讀 理解能力差的讀者，必須改善其詞彙能力。（引自歐素惠，2003）

詞彙教學的目的，不僅希望學生使用正確的詞彙來表達，還要學會鑑賞運用 千變萬化的語言以及優美的表達方式。因此，對詞義有足夠的認識，才能正確、

靈活的善用詞彙，也才能適切的表達自己的思想、情感。

二、詞彙教學的相關課題

詞彙不但是理解、溝通的基礎，更是識字教學的管道。詞彙教學不單單只是 識別、記誦、抄寫詞彙而已，而是需要一起考慮語義、語用、語法的問題。（魏 金財，1997）張慧君（2002）指出詞彙教學的內容，可分為展示詞彙、詞彙解釋 及詞彙練習幾部分。而詞彙教學的目標，除教授詞彙的意義之外，還必須讓學生 習得詞彙的用法。Harmon（1998）認為詞彙的學習是一件很複雜的工作，它可以 發生在任何的情境之中，從隨機的口語、寫作指導，到直接的詞彙教學。羅秋昭

（1999）在談到識字教學時曾建議識字教學應從詞入手，因為「詞」是有意義的、

最小單位符號，在講解字義時，從詞入手學童比較容易了解字義。湯廷池（1993）

認為「詞」的含義，除了「字面意義」或「言內之意」外，還牽涉到「言外之意」，

包括由字面意義引伸出來的「比喻意義」以及與談話的「語言情境」有關的「人 際意義」與「情緒意義」。所以要正確理解詞義，不單是從字面意義加以理解，

也應從不同角度或是上下文的語境中加以理解。

目前國內有關詞彙教學的實證研究並不多，多數詞彙研究都是集中於了解詞 彙與閱讀理解間的相關性。以下就國內詞彙教學研究的結果加以討論。

劉英茂（1978）在＜文句脈絡對於詞義學習的影響＞研究中發現到，在文字 脈絡中理解的生詞比單獨學習生詞來得不容易遺忘，且在生詞的運用上，單獨學 習生詞遠不及在文句脈絡中學習生詞。

尹玫君和簡楚瑛（1984）在＜三種生詞教學法的比較研究＞研究中發現到，

三種詞彙教學法對受試者的詞彙學習都有正向的教學效果，其中以文句脈絡教學 法的教學效果較佳。

吳淑娟（2001）的研究中發現到：詞彙意義表達能力、詞彙意義理解能力和 閱讀理解能力有顯著相關。在國外的詞彙教學研究中，則發現到學生在經過相關 的詞彙教學後，其閱讀理解的表現均有明顯的增進。（Bos &Anders, 1990；Bos, Anders, Filip, & Jaffe, 1989；Dole, Sloan,& Trathen, 1995；Mastropieri, Scruggs, & Fulk, 1990）

方金雅（2001）的研究中指出，詞彙能力與閱讀理解能力有相關。因此，教 學時從詞彙著手，似乎更可以促進閱讀理解的發展。Nicholson也提到閱讀理解需 要對詞義有所了解，因此對於閱讀理解能力差的讀者，必須改善其詞彙能力。（歐 素惠，2003）

鄭涵元（1994）在＜詞的閱讀學習策略＞研究中，設計一套詞彙閱讀學習策 略，以幫助國小兒童提高閱讀理解能力。研究結果發現，實驗組兒童在閱讀理解 測驗的「速度」方面，顯著快於控制組；而高、低不同閱讀能力兒童，在閱讀理 解測驗的「確度」方面，高能力組的學習效果優於低能力組。

兒童在社會戲劇遊戲中從事角色扮演時也會用到大量字彙，而他們在商議遊 戲裡的角色時就會彼此溝通。（陳仁富，1999）語言在此延續了整個遊戲，而彼 此溝通也增進對扮演內容的理解。

吳淑娟（2001）以31名五年級閱讀困難學生為對象，分析其詞彙能力、識字 能力與閱讀理解能力之間的關係。結果發現，書面詞彙能力都跟識字能力顯著相 關，且書面詞彙意義表達、書面詞彙意義理解也都跟閱讀理解能力達顯著相關。

至於在國外的研究中，無論是運用「語意構圖法」（Bos et al., 1989；Jones, Levin, Levin, & Beitzel,2000）或是「文句脈絡法」（Dole et al., 1995；Johnson& Steele, 1996；

Vacca et al., 2000）的方式來進行詞彙教學，學生在詞彙意義的了解、應用或文章 的理解上都有顯著的成效。所謂的文字脈絡詞彙教學法，是指學生試著從詞彙在 上下文的關係中，推測出詞彙的意義；而語意構圖詞彙教學法，則是讓學生透過 詞彙的分類活動來建構詞彙的層級關係圖，學生從這個層級關係概念圖的建構活 動中來了解詞義。

Kibby（1995）則提出在進行詞彙教學時，老師要用各種方法引起學生學習 詞彙的興趣，例如：說明詞彙的由來、以遊戲的方式進行教學、重新組合字母等。

Beck＆McKeown提出了對於有效詞彙教學的幾點看法：（一）要廣泛的做詞 彙練習；（二）要深入了解詞彙本身的意義及詞彙在文章中的意思；（三）要能 引導學生深入學習詞義。（引自Dole et al.,1995）

詞彙教學的目標在於豐富學生的詞彙，以增進口語或書面的溝通了解，增進 對周遭世界的知覺。而在詞彙的教學上要把握幾點原則：（一）詞彙的選擇要考 慮到學生的先前知識、詞彙在文章中的重要性；（二）詞彙教學時要對詞義進行 多方面的探討，要能建立起詞彙之間的關係；（三）要能引起學生學習的興趣；

（四）要增加學生詞彙練習的機會。

詞彙是語言的建築材料，許多語言學家和心理學家也認定語言的發展過程，

經常是基於詞彙的發展和掌握。學習詞彙並非是一個簡單的背誦過程，而是一個 循序漸進的理解、記憶過程。語境是詞語習得的重大關鍵，而且只有在直接的語 境中，才能提供學習者充分的線索以理解該詞語。語境，就是語言環境，一般分 為兩類：上下文語境和情景語境。在書面語中主要是上下文語境，而口語則多為 情景語境。二者在書面語和口語中都有交融的地方。語言教學中主要是上下文語 境。（方麗娜，2003）

在詞彙教學時應在語境中掌握詞彙並將語法的意義直接融入句子中，避免講 述語法知識。詞彙教學與句子教學相互結合，以活動帶領詞彙練習的方式，確定 學生了解詞彙的具體意義和用法帶領學生內化詞彙。

三、詞彙與戲劇教學的結合

傳統的教學方法僅能提供少數讓學生參與討論的機會，老師是資訊的唯一來 源，學生也就只吸收這些資訊。知識傳授通常是口頭及單向，極少有老師和學生 的互動。課堂中並未有情境的模擬狀況，此種學習較難達到與人的口語對話及互

傳統的教學方法僅能提供少數讓學生參與討論的機會，老師是資訊的唯一來 源，學生也就只吸收這些資訊。知識傳授通常是口頭及單向，極少有老師和學生 的互動。課堂中並未有情境的模擬狀況，此種學習較難達到與人的口語對話及互