科際整合的趨勢

現今世界變遷快速，不斷出現單一學科不能解決的問題，如環境保護、健康 教育、媒體研究、兩性教育、消費教育等，需要科際整合。知識不斷改變，學習 轉化的技巧就比學習容易過時的事實知識重要。科際整合可以結合各基本學科知 識技能，培養跨學科的核心能力，以適應快速變化知識日增的時代。在教學設計 中應提供充分運用此類思考過程的活動。而在運用過程中，必須用及多元感官、

多元學科與統整的教學方式，才能充份達成運用此綜合功能的效果。

一、 科際整合的意義

上節所談統整性教學方法的統整取徑，在相當程度上已經涉及科際整合了，

以致接下來要談的「科際整合教學方法」就無法完全獨立自足。科際整合是晚近 為因應生活日益複雜化而盛行的思潮，各學科多少都努力尋找跟別學科的交融。

就語文教學的角度而言，「科際整合」，是指語文經驗在傳達上是透過各學科整飭 合夥（非單一學科力撐）的手段。這種科際整合的手段，是一種深廣語文經驗的 交相烙印，希冀能夠達到最好的教學效率。（周慶華，2007a：308~309）它在踐 行上，已經有所謂「多元智能」（如語文智能、數學邏輯智能、空間智能、身體 運動的智能、音樂智能、人際智能、內省的智能、自然觀察智能或科技智能、經 濟智能、社會智能、文化智能、學習智能等等）的發掘併用。而科際整合所以能 夠成立，最重要的是相跨越的學科之間有一些彼此都具備的條件。如（一）共同 的設定：相跨越的學科都有或至少必須有共同的設定；這些共同的設定是他們據 以出發來收攝經驗內容的起點。（二）共同的構造：不論相跨越的學科的內容或 題材怎樣不同，既然都是認知的知識，一定得有些骨幹；而這些骨幹最後分析起 來都是相同的。學科構造相同的型模的極致，可以是一個假設演繹式的系統。（三）

共同的方法：相跨越的學科各自所要處理的題材雖然各不相同，但既然同為「研 究」，在這些操作背後總有一些程序是它們不能不共同的；這些程序，一般叫做 方法，相跨越的學科必須必須全部或至少部分地運用的。（四）共同的語言：雖 然相跨越的學科都有各自專用的詞彙，但彼此還是要有一些共同的語言，交流知 識或互相兌換各自所得概念內容才有可能。這些語言，如「一切」、「有些」、「因 為」、「所以」、「如果」、「那麼」、「不」、「是」、「包含（括）」、「或」、「和」、「必 然」、「可然」、「概然」等等，相跨越的學科都是全部或至少一部分地採用它們。

（殷海光，1989：325~327）如果不是這樣，那麼即使有再多的理由也難以迫使 科際整合的實現（倘若執意要那樣做，那麼結果就不能算是科際整合）。（周慶華，

1998：124~125）學科基本知識容易分科實施教學，以教導基本知識和技能；關 隊合作、學以致用的學習機會。科際整合的課程統整模式，其特點為以每一個學 科的基本元素(內容、技能、概念、態度等)為基礎，透過不同學科領域教師的合 作，發掘出這些學科基本元素的共通點，並以這些共通點作為主題來連結不同學 科，成為一整合的新組與樣式。這種模式的優點在於使學生易於理解各種學科間 的相互連結情形與關係，且當其被成功地實踐時，學校會有統整的生活，學生將 成為統整的學習者。科際融合統整係指打破原有學科界限，設計統整的學習內 容。例如國小的社會科，就是融合歷史、地理、法律、政治、社會、經濟、心理 等學科。真正的融合課程應是有機的統合，而不是內容的併列混合。倘若將把許 多科目依性質分為數個「領域」，例如把學校課程分為語文、社會、自然與科技、

健康與體育、藝術與人文等學習領域，並使每個領域內的教材內容擴大，並力求 領域間的統整，就構成另一種科際融合 廣域課程。經過統整後的課程，稱為 統整課程。在課程內容的組織上，統整課程是相對於傳統分科課程的。又因在統 整的程度和採行的策略上有所不同，有停留在學科知識的範圍，如相關課程、融 合課程、廣域課程；也有跳脫學科的範圍以學生經驗、生活問題、社會問題作為 統整的範圍，如核心課程、生活中心課程、跨學科、科際整合、多學科、和超學 科課程等，都是比較激進的方式。(葉興華，2000)

學科界限嚴格 超越學科界限

單一學科統整 跨學科統整 科際融合統整 超學科統整 圖 5-2-1 課程統整類型 （引自游家政，2000：19-38）

學科統整課程目的是在統整各類的知識，減少學校教材分化或重複的機會，

凸顯學科知識在生活中的價值並了解事件的多面性，以拓展知識領域。學科統整 課程分類有許多，單科統整課程、以藝術共同屬性為核心的複科統整課程、多科 統整課程、科際統整課程、跨科統整課程等等。（徐秀菊，2002）

多數的課程專家認為統整課程是一個連續性課程概念，逐漸地建立連結關

係。如圖所示：

橫貫學科

（超學科）

跨學科

（科際課程）

多學科 科目內統整

（相關）

融合 傳統

知識取向 生活問題取向 圖5-2-2 統整連續體（資料來源：方德隆等譯，2001；周淑卿，2000）

Jacobs的科技整合單元模式（見圖5-2-3）係整合學校課程中所有的學科觀 點，以探究主題、問題為核心，協助學生於探究過程覺知學科間的關係。科際整 合的主題模式必須問哪一個學科與主題相關？能否納入主題教學？主題教學能 否納入學科目標，此課程內涵均為學科內容。因此，此模式以學科為起點，也以 學科為終點。

數學 藝術

科學 社會科學

人文科學 哲學 語言藝術

圖5-2-3 科際整合模式（資料來源：Jacobs，1989：56）

黃永和則認為「統整性課程」與「科際整合課程」（學科間的互動整合）密 不可分，並認為課程統整乃企圖設計使分隔的學習更具關聯性，就是課程統整旨 在改善現有課程因學科分化所產生的區隔，以及流於零碎、不能統合，並與生活 嚴重脫節的現象。（黃永和，1999）統整性課程乃是一種打破學科分界，進而形 成具有統一性的知識體系的課程。

建構主題

二、詞彙戲劇化教學的科際整合趨勢

詞彙是承載語言的基本意義單位，也是語言學習最重要的環節之一。過去的 研究指出，閱讀的理解歷程與讀者的詞彙、語法、文體、一般知識、學科知識等 能力有密切關係，閱讀低成就學生或是閱讀障礙學生在這些變項上有不同的困 難。（柯華葳、洪儷軒編，1999）傳統語文教育傳授的知識觀念較抽象、權威與 標準化，要求學習者不斷的反覆練習與背誦，使用統一的考試為評定學習結果的 指標。而近年來語文學習的趨勢強調從實際經驗中學習，多元化的學習教材與學 習途徑，重視學童的個別差異，強調學習者的思考、創造及批判的能力。(趙涵 華，1995)人天生具備多元智慧，多數人的智慧是可以啟發與充分發展的；學習 不是單一智慧運作的結果；每一種智慧都有多種呈現的方式；及人類智慧的面向 會更多元。（張英鵬，2003）Fennessey（2000）認為創作性戲劇有助於學生多元 智慧的發展。Annarella（2000）也指出：創作性戲劇是兒童以有創意及統整方式 進行聽說讀寫的有效工具，使用創作性戲劇有助於創意的發展、好奇心的激發、

發問技巧的學習以及自我知覺能力的提升。這些能力對多元智慧的發展都是必要 的條件。許多發現創作性戲劇有助於自然觀察者智慧的培育。（Karvonen-Lee, 1997;

Roper& Davis, 2000）創作性戲劇也有助於增進人際智慧與內省智慧。透過戲劇的 經驗，學生可以增進其自我知識、自我情緒、情感與需求，同時其解讀及回應他 人的心情、動機、需求及氣質等能力，也會獲得改善。(Furman, 2000; Hinitz &

Stamfay-Stitz,1999; Walsh-Bowers, & Basso, 1999）此外，創作性戲劇有助於增進兒 童的記憶和彈性思考、增強字彙、寫作能力、豐富語言和增進推理能力。可見它 對於數理邏輯和語言智慧的增進也有助益。(Hinitz et al.,1999; McKean & Sudol, 2002)可見創作性戲劇對於兒童潛能全方位的發展，有正向的效果。近年來的語 文學習理論重視人文精神，強調活用性、統整性、科學性以及生活化的學習。國 語文課程與教學的基本理念為：「旨在培養學生正確理解和靈活應用本國語言文 字的能力。期使學生具備良好的聽、說、讀、寫、作等基本能力，並能使用 ， 充分表情達意， 陶冶性情，啟發心智，解決問題。並培養學生有效應用中國語 文，從事思考、理解、推理、協調、討論、欣賞、創作，以擴充生活經驗，拓展 多元視野，面對國際思潮。進而激發學生廣泛閱讀的興趣，提升欣賞文學作品的 能力，以體認中華文化精髓。同時引導學生學習利用工具書，結合資訊網路，藉 以增進語文學習的廣度和深度，培養學生自學的能力」。(教育部，2003)

圖 5-2-4 多元智慧課程統整教學計畫圖

學生反應與學習的情況。如七大學習領域：語文、健康與體育、社會、藝術與人 文、數學、自然與科技及綜合活動中，都可由教師選擇課目內某一事件或概念，

設定環境、人物後，讓學生以角色扮演、默劇或其他的表演，作即興式的演練、

在遇有不明確或爭議性的觀點時，更可鼓勵學生蒐集資料發揮創意，以劇中人物 的立場陳述或表現，期使學生真正了解課目內容，增進表達能力、消除爭議、解 決問題，並建立明確的概念與認知。

三、詞彙戲劇化教學與科際整合具體運用

科際融合統整係指打破原有學科界限，設計統整的學習內容。不僅希望強化

科際融合統整係指打破原有學科界限，設計統整的學習內容。不僅希望強化