欠缺廣延性及實用成效

許多教師都頗為感慨現在的中小學生，甚至大學生、研究生國語文程度低 落，作文思想空洞、詞不達意、錯別字連篇。目前我們的國語文教育到底出現了 哪些問題？根據鄭博真、林乃馨（2004）的研究指出：國內目前學校教育的缺失，

可以從三方面來剖析：（一）在課程教材上，課程標準內涵缺乏科學性和創新性；

教科書文本缺乏文學性，過度強調意識形態灌輸。（二）在教學上，教師過度重 視字詞句教學及反覆練習，未能提升到應用、欣賞、評鑑等較高層次的學習；偏 重教科書範文學習，忽略聆聽、說話、作文的指導；教學缺乏意義化、生活化、

動態化；教學方法缺乏變化創新，流於以語文教導語文。（三）在評量上，仍以 紙筆測驗為主，偏重學習成果，卻未能從學習歷程了解學生的發展情形；忽略寫 字、聆聽、說話的表現評量。

以語文教材來說，教科書是最主要的學習媒介之一，它不僅是學生學習的主 要依據，也是教師最為依賴的教學教材。然而，教材內容選用的文章看不到真正 的創意表現，大都還是以改寫或自撰的文章為主要內容。看不到要教學生什麼樣 的想法？可以引導學生做何種的思考訓練？除此之外，為了教學上是否達到便利 性和是否符合教學目標，非制式或具有特色的另類教材受到關注而被選用的機會 大為減少。長久下來，學生學習的廣度和深度都受到影響。

在語文科教學過程中，無論是學習字彙、詞彙、造句和課文的閱讀理解，都 佔有重要的地位，並且字彙與詞彙的習得是閱讀理解的基礎。沈添鉦、黃秀文

（1996）認為字詞彙的認識與習得是語文學習的基礎。魏金財（1999）也認為從 識字、識詞是閱讀基礎的角度來看，字詞彙的認識與學習，是閱讀理解書面語言 的必要條件。語言使人們得以溝通需求、表達情意，同時透過與他人的互動進而 影響個人的智能發展以及解決問題的應變能力。(Hull & Dilka,1984)語言不但可以 溝通、表達個人意見，更是個人獲得知識的主要工具。詞彙在人與人的溝通中扮 演了重要的角色：

在溝通過程中，聽者（讀者）在聽到（看到）一句話的時候，必須能 在一串的語音（文字）中分得開有哪些詞？是哪些詞？然後才能了解

詞與詞之間在語法和意義的關係，最後才能解釋出訊息。任何一方不 了解詞義，溝通就無法繼續進行。（魏金財，1997）

因此，對詞義有足夠的認識，才能正確、靈活的善用詞彙，也才能適切的表 達自己的思想、情感。葉聖陶（1980）曾明確指出，語文科就是從聽、說、讀、

寫這四個方面下工夫，使學生受到訓練。讀就是用眼睛來聽，寫則是用筆來說；

反過來，聽就是讀，用耳朵讀，說就是寫，用嘴巴來寫。所以現在的語文教學，

要把聽、說、讀、寫這四個字連起來。聽和說為口頭語言，讀和寫為書面語言。

（林崇德，1995）歐陽教、陳滿銘、李琪明（2000）則依據國內外語文與心理發 展理論，將國語文的訊息處理分為「接收」與「表達」兩部分：「接收」包括「聽」

與「讀」；「表達」包括「說」與「寫」。因此，語文教學中聽、說、讀、寫既能 相對獨立，又相互促進。因此，要發展學生的語文能力，則勢必需結合此四種能 力或再加上作文為五種能力。

語言與思想之間的關係，可由圖3-3-1的一般模式來闡釋：思想轉譯成語意；

語意經由語音、語法來表徵，或藉由字、詞彙來表徵出概念；概念再經由說、寫 的方式傳輸給對方，或經由聽、讀的方式逆向操作，解譯他人傳輸的訊息。這些 關係，從訊息處理模式的觀點來看，就包含了輸入、處理與輸出三種運作的歷程。

語言是由詞彙組合而成的，語音是詞彙的具體讀音的綜合，語法是詞彙的具

語意 語法

語音 字 詞 彙 彙 聽

讀

思想

說 寫

圖 3-2-1 思想語言及其訊息運作歷程的一般模式 （資料來源：魏金財，1994）

體用法的概括，離開了詞彙也就沒有語言可言。如果掌握了詞彙的具體讀音和具 體用法，即使不學語音和語法也可以溝通，母語的獲得經歷就是這樣一個過程。

相反地，如果只掌握語音和語法的知識，而不掌握具體詞彙的讀音和用法，那麼 還說不上已經掌握了這種語言，往往會一說就錯，一用就錯。張玲霞（2006）指 出，「聆聽」的能力是指能聽出語言的順序、層次，並能比較、判斷出其中語義 不同的地方。聲調是漢語中一大重要元素，也是中文的特色之一。有些聲音所以 悅耳，是因為它具有美麗的旋律。語言也是一種聲音，自然有它的旋律。語言旋 律是出乎語音的自然。且聲調具有辨義功能，相同的音，聲調不同，意義就不同。

如果發音錯誤就會造成語義不正確。比如說話者要說的是「媽媽」，卻說成「罵 馬」，聽者就很難明白真正的意涵，連溝通都有問題。現今的注音符號教學法較 重視拼讀的過程，對於聲調部分通常只是帶過而已，並沒有真正針對聲調來進行 注音符號教學訓練。學習國語的聲調，一般是在課堂上由老師發音帶著學生唸，

然後老師再根據學生的發音情況去指導修正。聲調的教學如果沒有在學生學習初 期就正確地傳授給學生，當學生受到自己母語的影響，在發音時產生偏誤，而教 師又沒有適時地予以糾正，那麼使用的時間愈久，發音偏誤的情況就會逐漸僵 化，此時要再糾正學生的語音就相對困難了。聲調是語言的表情，學語言不只是 學會如何說，還要懂得如何用聲調來表達情緒和反應。漢語的語音都有聲調，這 也是漢語這種語言的優美處。陳弘昌（2004）提到要把國語說得流利動聽，須注 意聲調的變化，這是方言區兒童學習國語最弱的一環。

由溝通的觀點分類語言，聽和讀都是屬於接收性語言，接受性語言是表達性 語言的基礎。就學習而言，接收性語言具有關鍵影響力。（Carlisle,1989）正確的 聽出語音，到聽出語意、聽懂內容，而能抓出話中重點，兒童在語言發展階段中 的聽說能力，可能是入學後學習語文及閱讀的重要基礎。（吳敏而，1993）

國內目前在國小教育階段的語文教學，大都是依照概覽課文 教師提出 生詞 進行生字的教學 作文章內容深究以及句型的練習這樣的步驟。

在這樣的一個教學過程中，多數的教師是以「字」的教學為主要的部分，教師在 板書上提出每一課的生字，詳細解說每一個字的形、音、義，並針對該生字作造 詞練習。這樣的教學流程，可以說是從認字引導到認詞的作法，並沒有特別針對 詞彙作一番深入的教學。此外，幾乎所有詞彙教學均由教師自由發揮，並無固定 的模式。（姚榮松，1994）這樣的詞彙教學其實潛藏著一些問題，例如教師會讓

學生針對不熟悉的語詞查字典。兒童在運用字典查一個不認識的詞彙時，卻出現 二到三個更不懂的詞彙，使得原先的問題未解決卻又接連出現更多的問題。其他 如選字詞、填字詞、組字造詞、相似詞、相反詞、填量詞、造句等作業活動，看 上去是讓兒童做了很多語詞練習的活動，可是認真去思考時，看似多樣的學習類 型，其實都算是被動式的學習歷程。

學習者在習得某個詞彙的過程中，倘若教師照本宣科進行教學，憑藉著教材 中的詞彙解釋與例句，學習者大都可理解詞義，但在中文的眾多詞彙中，語意相 近的詞彙不在少數，而這些語意相近的詞彙，其用法及句構上卻不盡相同。倘若 學習者接觸到二者以上語意相近而有上述情況的詞彙時，而教師的語文專業能力 不足，教學時說明不清或不當，無法針對這些詞彙的特性，深入淺出地提供學習 者輔助說明，那麼學習者便可能無法表達出正確的句子。

國語文能力的內涵為聽、說、讀、寫、作，語言能力與思考、學習、人際互 動和社會適應有極密切的關係。日常仰賴表達意義的字句，就是由一個個詞所組 成，語言中缺少詞彙，不但發出的聲音不具意義，即使語法規則再簡單，人們還 是無法溝通。倘若語法是語言的架構，那麼詞彙就是語言的血肉，二者結合才能 正常運作。（蔡美智，2000）詞彙的學習更是學習一種語言的根本，詞彙是屬於 語言的知識，唯有在情境中才會產生意義。在教學方面，讓學生知道課堂所學能 運用在生活何處，才能達到理想的語言學習效果。（劉咪咪，1997）因此，教學 情境的提供甚為重要。而教學情境可以為主題呈現的方式，讓兒童了解所學習語 言的意義及正確應用的時機。語境是語言單位出現的環境，分上下文語境和情境 語境。詞、短語、句子等在語句中出現時，其前後的其他語言單位都是該單位的 上下文語境。而說話時的人物、背景、所牽涉到的人或物、時間、處所、社會環 境、對話雙方的輔助性交際手段（包括身體語言），都是情境語境。任何詞都在 語境中出現，有些詞甚至在語境中更容易得到解釋。譬如要認識一個實物，最直 接了當的就是用「指示法」釋義：如我們拿著一個粉筆說「這是粉筆」，學生立 刻明白。有些語詞所表示抽象的內容，無法指示，就得依靠上下文語境來釋義了。

漢語詞彙裡多義、同義、反義現象非常普遍，沒有語境是很難確定它們的區 別。所以教師在講解新詞的時候，不能僅僅限於說解該詞的詞彙意義、隱含意義，

跟它相關的同義、反義、上下義等等，還必須透過舉例、造句等，利用語境揭示