拒學的簡介

第二章 文獻探討

「如果沒有相關文獻作為基礎，有可能漏失發問的機會或者對有意 義的現象視而不見」（畢恆達，2005）。為了釐清拒學的意涵，增加我進 入現場後的敏覺度，我針對拒學進行相關探討。探討的內容共分三節，

第一節為拒學的簡介；第二節為拒學行為發生之影響因素；第三節為拒 學行為發生之歷程與介入。

第一節 拒學的簡介

從第一章的探討中，可知拒學與中輟有其本質與行為型態上的差異，

我雖從相處中隱約感受到拒學學生的特質及其與中輟學生的差異，卻無 法明白的描述「拒學」的範圍與內涵。因此，探討拒學的定義、特徵、

分類等有其必要性，不僅能幫助我瞭解拒學的現象，更使我能釐清所欲 邀請的研究參與者可能符合的特質，以下就拒學的內涵進行探討。

壹、拒學的名詞界定

「拒學」所包含的名詞很多，包括逃學（truancy）、懼學（school phobia）

與拒學（school refusal）等。

19 世紀末至 20 世紀初，學校人員從「曠課」（absenteeism）開始瞭 解學生經常或長期不到校的情形，當時稱此現象為逃學。William 於 1927 年定義其為「未經家長同意下離開學校」，在當時普遍認為逃學與青少年 違法有極高的相關，或為其前兆（引自 Kearney, 2001）。1930 年代開始，

研究發現學生離開學校並非全起因於故意及與犯罪有關，可能有其內在 焦慮及分離焦慮的問題（引自 Kearney, 2001），Johnson 等於 1941 年正式 提出「懼學」一詞，強調學生不到校起因於分離焦慮，其後幾位學者的 研究均發現兒童拒絕到校與焦慮有關，因而擴大其定義，將與焦慮相關

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之無法到校行為均稱為懼學（引自 Kearney, 2001）。1996 年，Kearney 和 Silverman 將拒學定義為「兒童有動機的拒絕上學，或無法一整天在學校 中」，以「拒學」涵蓋所有不到校學習的問題（引自 Kearney, 2001）。

其後，文獻上交雜出現上述名詞，且至今學界對各名詞的定義仍無 具體共識。有些學者將懼學和拒學視為同一種問題行為，並與逃學做區 分（King, & Bernstein, 2001）。有些學者並未區分逃學與懼學，而以拒學 泛 指 一 般 不 上 學 的 問 題 行 為 （ Dube, & Orpinas , 2009 ;Kearney, 2007 ;Spencer, 2009 ;Tolin et al., 2009），另外有些學者則採 Berg（1969）

提出之定義：孩子在家中未上學，且家長知情、沒有明顯反社會行為、

家長要求孩子上學但無明顯成效，以及被要求上學時情緒易激動，以懼 學為其研究主體（Honjo, 2001）。

Egger 等（2003）的研究中比較單純焦慮拒學、單純逃學及混合二者

（焦慮拒學和單純逃學）三組，研究結果顯示三者所具之精神相關症狀 有重疊處，無法完全互斥，故提出不應區分懼學與逃學，方能顯現拒學 之全貌。

Kearney（2008）亦對拒學的定義進行相關討論。其整理相關研究後，

發現拒學研究主要集中於三個取向：以懼學、分離焦慮（separation anxiety）

導 致 拒 學 的 心 理 學 取 向 （ psychological approaches ）、 以 犯 罪 行 為

（delinquency）及逃學為主的社會取向（social/criminal justice approach）

以及合併上述兩者的教育取向（educational approach）。上述領域雖各自 累積了相當的文獻，但研究內涵、術語與介入方法均不相同，導致領域 間的溝通困難，故 Kearney 於文中提出以「有問題的缺席（problematic absenteeism）」為各領域對「不上學」的共同定義，並根據相關研究提出 操作型定義：（1）2 週內有 15﹪時間未上學；（2）持續兩週以上很難到 校，且影響個人或家庭日常生活；（3）15 週內缺席超過 10﹪。

綜上所述，學者從觀察學生不到校行為發現拒學現象，從其動機及 症狀提出逃學與懼學等名詞，然在文獻上至目前為止仍無明確統一之定

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義。本研究考量拒學動機不易觀察及客觀評量，以及拒學之全貌可能包 含各種行為型態，故於名詞使用上不區分逃學與懼學，而以拒學為統稱。

貳、拒學行為的特徵

周怡敏（2004）的研究訪談一懼學生的父母，發現其上學前經常呈 現準備好上學卻無法出門、躲在棉被哭泣、發脾氣以及摔東西等行為，

即使勉強到學校，亦常呈現怎麼也不肯進教室之情形；筆者實習期間觀 察到家長經常來電表示學生頭痛請假，或向老師抱怨學生因賴床、抗拒 離開家門以及持續看電視而無法要求其出門等情形。

Kearney（2001）整理拒學的行為特徵包括：到校前的不適當行為（發 怒、逃跑以及拒絕移動等）、完全無法到校、到校後又以理由離校等，且 學生經常在父母強烈的要求下才勉強到校。

羅湘敏（2003）認為拒學的特徵包含心身/生理方面（頭痛、胃痛、

肌肉緊張、呼吸不順、臉色蒼白……等）、行為方面（賴床、不做上學前 的準備、口語反抗、發脾氣、抗拒離家……等）及心理/認知方面（對上 學有不理性的害怕與恐懼、高估學校內會引起焦慮的情境、不安……等）。

因此，拒學的行為特徵包含身體不舒服的症狀及抱怨、抗拒到校的 行為以及心理焦慮恐懼情緒，其表現均為了讓自己不留在學校的環境。

參、拒學的分類

拒 學 行 為 的 表 現 異 質 性 相 當 大 ， 其 型 態 同 時 包 含 外 向 性 行 為

（externalizing behaviors）（例如逃學、攻擊、自傷等）與內向性行為

（internalizing behaviors）（例如焦慮、恐懼、憂鬱等）。在 DSM-Ⅳ以前 的診斷系統中，並未將拒學列為一個獨立的診斷，而是將其列入其他疾 患的診斷準則，例如：懼學被視為分離焦慮疾患的症狀之一，逃學則是 品 行 疾 患 的 症 狀 （ 張 馥 媛 ， 2006 ； Kearney, ＆ Silverman, 1993 ）。

Achenbach 及 Edelbrock（1978,1979）發展之兒童行為檢核表（The Child

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Behavior Checklist, CBCL）中，也將拒學行為項目分散在不同分量表中，

由此可知拒學行為之型態差異與其在分類與評估上之困難。

早期對拒學的分類以拒學呈現的問題為主，如：Coodildge、Hahn 及 Peck（1957）針對 21 個個案進行研究，發現其拒學類型可歸為神經 型（neurotic type）和特質型（characterological type），前者通常為年齡較 小的幼童，多數為女生，除了拒學行為外，其餘適應功能良好；後者多 數為年齡較大的男童，拒學行為是逐漸發展而成，且多數起因於人格問 題（引自 Blagg, 1987）；Kearney 延伸 Coodildge 等人的論點，經過八年 研究後，於 1965 年將拒學的問題與治療方式分為兩類型，第一型（type

Ⅰ）為針對神經型的治療，認為神經型對治療的反應較快，應儘速讓案 主回到校園，第二型（type Ⅱ）為針對特質型的治療，認為特質型需要 長期協助（引自 Blagg, 1987）。

而 Atkinson 等人（1987）以成因來分類，他們將 100 位有拒學情形 之臨床患者分為三類：第一類主要為分離焦慮困擾的兒童，拒學為其難 以和母親分開的現象之一部分；第二類主要為完美主義傾向的兒童，拒 學之前通常有極佳的表現，但有過度自我膨脹的觀念，無法忍受失敗挫 折，一旦在校學業或其他表現出現挫敗，常因不能接受現實而拒學；第 三類屬多重困擾型，拒學原因為其困擾問題已嚴重到無法承受學校課業 或人際問題（引自廖鳳池，2012）。

隨著研究的發現及發展，學者在拒學的分類上漸漸轉向實證或診斷 的分類模式（Egger et al., 2003；Kearney, & Silverman, 1993；Lyon, 2010）。

Lee 和 Miltenberger（1996）歸納拒學的分類模式，提出拒學之分類取向：

診斷分類模式（diagnostic classification）及功能分類模式（functional classification），茲分述如下：

一、 診斷分類模式

診斷分類模式以個案的症狀作為分類依據，包含：逃學、分離焦慮、

特定恐懼症（specific phobia）、社交恐懼症（social phobia）及憂鬱症

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（depression）等，其狀態為：

（一） 逃學：離開學校後經常不回家，很少出現對學校感到焦慮的問題，

容易合併反社會行為及品行疾患（Lee et al., 1996； Egger et al., 2003）。

（二） 分離焦慮：分離焦慮是指對於要與主要照顧者（例如：母親）分 開產生過度的焦慮，因此孩子會拒絕去與主要照顧者分開的情境，

此情境不限於學校（Lee et al., 1996）。

（三） 特定恐懼症：特定恐懼症是指持續害怕與拒絕與特定情境或物品 接觸，因此若孩子害怕學校的特定物品或情境，則會出現拒學行 為（Lee et al., 1996）。

（四） 社交恐懼症：社交恐懼症是指對於社交情境感到恐懼，因此如果 一個孩子拒絕到校的原因是因認為自己到校會出現丟臉或尷尬的 情境，可能就是社交恐懼造成拒學（Lee et al., 1996）。

（五） 憂鬱：Egger 等人（2003）的研究中發現不論是焦慮或逃學型態 的拒學，都與憂鬱有顯著相關。

診斷分類模式以醫學的分類為主，其評量方式通常為進行臨床晤談 及請相關人員填寫診斷評量表，並進行綜合研判，主要目的為區分拒學 的次類別（Kearney, 2001；Lee, & Miltenberger, 1996）。

二、 功能分類模式

Kearney（2007）認為診斷分類方式沒有實徵根據，且無法涵蓋所有 拒學的學生，故提倡功能類型的分類方式。Kearney 和 Silverman（1993）

認為分類模式應具備銜接評量與介入的特徵，而行為功能分析（functional analyses of behavior）已被有效且廣泛的運用在行為功能評估與介入，故 採其分類模式，評量拒學行為被強化或維持的因素，並根據觀察及研究 歸納四種拒學的功能類型，也依此設計拒學評量表（ School Refusal Assessment Scale, SRAS）。此四種功能分別為：

（一） 逃避學校引起負向情感的刺激，如作業、老師、同學。

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（二） 逃避學校中的厭惡性社會交流或厭惡性評論的情境，如同儕排擠、

上台發表、學業挫折。

（三） 要求重要他人的關注及注意，如分離焦慮、稱病獲得家人關心。

（四） 在校外獲得的實質增強，如電視、玩樂。

功能分類模式的提出，開啟拒學行為評估另一個方向，尤其是其編 製之拒學評量表（Kearney & Silverman, 1993），更廣為被檢驗及使用

（Dube & Orpinas, 2009；Lyon, 2010；Kearney, 2007）。

肆、拒學的發現率

由於研究者對拒學的名詞定義仍仍未具一致性，且對於拒學天數標 準計算亦有所不同，故其發生率在目前的研究上仍有爭議。Kearney（2001）

綜合相關研究，認為拒學的發生率約 5-28％，Egger 等（2003）的研究 中發現以焦慮為主的拒學約為 2﹪。

在國內的部分，目前則未有大規模的調查研究，但根據台北市東區 特教資源中心（2008）對臺北市國小、國中、高中 262 所學校調查顯示，

在國內的部分，目前則未有大規模的調查研究，但根據台北市東區 特教資源中心（2008）對臺北市國小、國中、高中 262 所學校調查顯示，