拒學行為發生之影響因素

近年來，對於問題行為的成因，普遍不再認為由單一因素造成，而 是個體與環境交互作用的結果（Bronfenbrenner, 1979；Mash, & Wolfe, 2005；Sameoff, 1993），拒學更是多重因素影響下的結果。為了幫助我更 瞭解拒學的相關因素及其形成之整體脈絡，單從鉅視的交互結果或微視 的各因素之角度探討，都無法呈現拒學行為立體的樣貌，故本節我將先 探討個體與環境等影響因素，再提出近期強調個體與環境交互作用之生 態理論與社會學習理論，最後就因素間交互作用產生的適應問題進行探 討。

壹、影響因素

從微視的角度出發，首先我從各個面象單獨探討其對行為可能造成 的影響。影響兒童行為發展的因素，主要可從個體（生理、心理）、家庭、

學校，乃至於社區及法律政策等幾個方面思考（Bronfenbrenner, 1979；

羅湘敏等譯，2008），因我關注的焦點為對拒學行為具有直接影響的因素，

故僅就個體、家庭及學校等因素進行探討。

一、個體因素

個體因素主要可分為生理及心理因素，一個人的各項發展與其生理 與心理因素有絕對的關係（羅湘敏、楊碧桃、黃秋霞、王智玫譯，2008），

探討如下：

（一）生理因素

行為問題和個體的生理因素，如：氣質、內分泌異常、腦神經化學 物質失衡、腦神經系統異常、遺傳和基因異常、疾病以及器官發展不健 全等因素息息相關（鈕文英，2009）。

Kearney（2008b）指出身體的病痛常導致學生缺席，Tolin 等（2009）

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針對 4 個出現長期拒學行為的個案進行介入研究，其中 2 個個案早期因 過敏、生病等原因經常請假，身體康復後反而出現擔心同學眼光及害怕 學校等反應，導致長期拒學在家。

Egger 等（2003）的研究顯示 25％以上的懼學、逃學者患有至少一 種 以 上 的 精 神 疾 患 。 在 許 多 研 究 中 亦 發 現 拒 學 學 生 大 多 符 合 憂 鬱

（depressive disorder）、特定畏懼（specific phobia）、社交畏懼（social phobia）、廣泛性焦慮（generalized anxiety disorder）、分離焦慮或恐慌

（panic disorder）等一項以上的診斷標準（Hughes, Gullone, Dudley, &

Tonge, 2010；Kearney, & Albano, 2004；Tolin, et al., 2009）

台北市東區特教資源中心（2008）調查之 200 名未上學的學生中，

其中曾就醫接受評估者有 59 人，其診斷包括：懼學症、憂鬱症、焦慮症、

畏懼症、妥瑞氏症、注意力不足過動症及亞斯柏格症等。

（二）心理因素

個體的心理因素亦對其行為有所影響。心理學家以各種觀點解釋行 為的發展及偏差行為的原因，例如：心理動力學派認為潛意識中的衝突 會影響心理功能造成偏差行為的發生、行為學派認為行為的學習經過制 約而來、認知學派提出當一個人的認知出現問題，就會導致偏差行為的 發生，而人格心理學亦根據其立論推測偏差行為產生的原因（梁培勇編，

2004）。

Lounsbury, Steel, Loveland, 和 Gibson（2004）以青少年人格量表

（Adolescent Personal Style Inventory, APSI, Lounsbury et al., 2003）以及 自編的攻擊（aggression）、樂觀（optimism）、嚴肅（tough-mindedness）

以及工作趨力（work drive）測驗評量 7、10 及 12 年級的學生，發現攻 擊及嚴肅量表分數與缺席日數有顯著正向關；認真（conscientiousness）、

情緒穩定度（emotional stability）、外向（extraversion）、公開（optimism）、

樂觀及工作趨力量表分數與缺席日數有顯著負相關。

Egger 等（2003）的研究顯示超過 30％的拒學學生害怕學校特定的

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事物，25％以上在上學前容易抱怨頭痛或肚子痛；Honjo 等（2001）的 研究中顯示 79.4％的拒學學生曾抱怨頭痛、胃痛、噁心想吐、心悸、呼 吸急促等。Kearney（2008b）認為這些抱怨可能為真的身體上的不舒服，

但多數是壓力引起的，也有可能學生沒有上述症狀，卻因不想去學校而 以其為原因，藉以逃避上學，因此建議臨床人員可以以藥物治療的方式 分辨學生真實的情形。

個體因素的探討提醒我需注意生理狀態對拒學造成的影響，同時，

我可從心理學的理論、個體的心理特質以及拒學的心理狀態等向度瞭解 拒學行為的心理因素。

二、家庭因素

家庭對一個孩子成長的影響至關重要，綜合相關文獻（練明枋譯，

2006；羅湘敏等譯，2008；Rose, 2002），影響孩子情緒行為問題的家庭 因素主要可分為家庭背景因素及家庭功能因素。

（一）家庭背景因素

家庭背景因素包括家庭規模及社經地位、父母教育程度、婚姻狀況

（雙親、單親）、工作及收入、手足個數以及居住地區環境等，當家庭 中有越多不利的危險因素（包括：貧窮、單親、低收入等），對孩子的 發展越不利（羅湘敏等譯，2008；Rose, 2002）。

Egger 等（2003）的研究顯示拒學學生中，家長失業的比例高達 10

％以上，家境貧窮者達 30％以上，單親者為 40％以上；McShane、Walter 及 Rey（2001）的研究中，拒學學生單親的比例高達 21％，可見家庭背 景因素對孩子的影響。

（二）家庭功能因素

家庭功能因素包括親子依附與互動關係、家庭氣氛以及父母教養能 力等（羅湘敏等譯，2008；Kearney ＆ Silverman, 1995；Rose, 2002），

當親子互動良好，父母有能力教養孩子，孩子較易往正向的方向發展

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（Rose, 2002）。

在親子依附與互動上，McShane 等（2001）研究發現 43％拒學學生 有家庭衝突的問題；Kearney 及 Silverman（1995）以家庭關係歸納拒學 學生的家庭動力與功能，提出拒學學生家庭關係為緊密、衝突、疏離、

孤立以及健康，茲分述如下：

1.緊密家庭（enmeshed parent-child dyads）：親子之間的關係太緊密，

通常母親過度保護個案而希望將個案留在家中。

2.衝突家庭（conflictive families）：有拒學學生的家庭，其親子衝突 較一般家庭為高。

3.疏離家庭（detached families）：與緊密家庭相反，親子間過度疏 離，母親希望孩子獨立，孩子不上學是因怕被遺棄。

4.孤立家庭（isolated families）：根據 York 與 Kearney（1993）的研 究，拒學生的家庭之社交行為較一般家庭少。

5.健康家庭（healthy families）：有一些拒學學生的家庭關係正常，

但仍出現拒學的行為問題。

在父母的教養能力上，Rose（2002）認為父母應提供孩子基本的照 護、安全、溫暖、刺激與鼓舞、指引及界線以及穩定感等照顧，隨著孩 子的發展，父母亦需隨之調整因應態度與管教方式。

探討家庭因素除了需考慮背景因素所造成的影響外，親子依附、家 庭關係及父母的教養能力等均可能與拒學行為有所關連。

三、學校因素

除了家庭外，學校可能對兒童及青少年最具重要性的社會化影響力

（羅湘敏等譯，2008）。綜合相關文獻，歸納學校對學生的影響因素以 學校環境（羅湘敏等譯，2008；Kearney, 2008b；Osher , Morrison, & Bailey, 2003）、學業成就（Kearney, 2001；Spencer, 2009）及人際關係（包括老 師、同儕）（羅湘敏等譯，2008；Egger et al., 2003；Kearney, 2008b）為 主。

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學校環境包括物理的空間及心理的安全感。在物理空間上，Osher、

Morrison 及 Bailey（2003）提出學校環境越複雜（包括：教師數越多、

安置環境越多）越不利於情緒障礙學生的適應，而使其容易中輟；

Kauffman 認為校內的擁擠情況與學生學習物理空間亦影響學生的行為 表現（羅湘敏等譯，2008）。在心理感受上，Kearney（2008b）指出當 學校的環境讓學生感到安全、接受、受尊重、有聯結，學生較不易缺席 或中輟。

在學業成就上，Spencer（2009）的研究顯示學生的缺席與學業成就 表現不佳有關，Kearney（2001）綜合研究後，認為學業成就與拒學似乎 無密切的關係，許多拒學學生是因長期缺課而導致學業成就不佳。

在教師因素上，Kauffman 認為教師的反應能夠助長或降低行為問題 的發生，而教師對學生個別差異的敏感度、對學生的期望、行為管教的 一致性、教學內容的功能及生活性、增強方式以及老師的身教等均為影 響學生學業與學校適應的重要指標（羅湘敏等譯，2008）。

在同儕因素上，根據美國 2006 年的統計資料，約有 6％的學生因為 害怕被攻擊或傷害，過去六個月曾因此逃避上學（引自 Kearney, 2008b）。

Egger 等（2003）的研究顯示 25％以上的拒學學生在學校曾遭受霸凌，

15％以上表示自己很難交到朋友，以及 20％以上認為自己與同儕之間關 係甚為衝突。

學校因素對個體行為所造成的影響十分複雜，可以從環境、學業表 現及其與教師、同儕的關係等方面進行討論。

貳、相關理論

理論提供我們瞭解一個現象的根基，探討行為的理論甚多，例如：

行為主義、社會學習理論、生態理論、訊息處理理論……等。由於我的 研究主題與強調環境脈絡與個體交互影響的生態理論及社會學習理論相 符，故就此二理論進行探討。

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一、生態理論（Ecological System Theory）

Bronfenbrenner（1979）提出生態系統理論（Ecological System Theory），

認為個體的發展受其環境影響，並將環境歸納為四個系統：小系統

（microsystem）、中介系統（mesosystem）、外系統（exosystem）和大 系統（macrosystem），強調系統與系統間的交互作用，並影響個人的發 展。關於其系統，說明如下：

（一） 小系統：小系統是指是指對兒童身心發展有直接影響的環境，例 如：家庭、學校及同儕。由於小系統與個體緊密相連，因此對個 體之影響最大。

（二） 中介系統：中介系統是指小系統、外系統與大系統之間的聯繫與 相互關係，如學校-家庭、父母-教師之間的關係等，聯結愈強，

對個體的影響力愈大（鈕文英，2009）。

（三） 外系統：外系統是指兒童未直接接觸，但仍對兒童生活有影響者，

例如：政策、經濟、教育、政府等。

（四） 大系統：指文化、價值、國際等，會間接影響個體。

生態模式認為個體存在於一個複雜的社會系統，主張行為同時受制 於個體的內在因素及外在環境力量，而個人與環境之間的適配度是造成 行為問題是否發生的主要因素（鈕文英，2009）

二、社會學習理論（Social Learning Theory）

社會學習理論由 Bandura 提出，強調行為是環境（社會和物理）、

個人因素（想法、感受、知覺）和個人行為本身等諸多因素交互影響下 的結果，而因素間的影響力不一定對等，某一種因素可能扮演了比其他 因素更有影響力的角色（引自羅湘敏等譯，2008）。

參、因素間的交互作用形成之適應問題

上述理論及近期研究均強調多重因素交互作用形成之行為及適應問

上述理論及近期研究均強調多重因素交互作用形成之行為及適應問