他們為什麼不上學？國中學生拒學歷程及其影響因素研究

全文

(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系碩士論文. 他們為什麼不上學？--國中學生拒學歷程及其影響因素研究 Why They Don’t Go to School ? –The Research of the Junior High School Students’ School Refusal Process and Influence Factors. 指導教授：洪儷瑜教授研究生：謝佳真撰. 中華民國一○一年七月.

(2) i.

(3) 誌. 謝. 細數這三年，我從剛進研究所的徬徨，面對大量文獻閱讀的焦慮，選擇留職停薪好好唸書，並在留停的兩年中，體會到單純讀書的快樂，以及參與研究的如進入另一個殿堂……這一路上，收穫真的很豐富。這三年中，最最要感謝的，是指導教授儷瑜老師。不論在學習、研究或生活上，您總是關心著我的一切，指引著方向，每當遇到困難時，老師的話總如同醍醐灌頂般，引領我思考與做決定，老師的言行模範，以及平日的分享與教導，深深影響著我。謝謝秉華及杏足老師，在論文計畫口試時，再三的提醒我未來研究可能會遇到的問題及注意事項，論文口試時，兩位老師對於『研究者角色定位』的提醒，讓我更深刻的思考自己在這個研究中的角色與位置，對質性研究亦有更深刻的認識與瞭解。謝謝研究參與者，陀螺、陀螺母親、電腦癮、電腦癮母親、書癮、書癮母親、家師、宜師、陀螺導師以及亮亮學苑方師和亮亮學苑所有的老師，謝謝您們接受我的叨擾，是您們願意分享自己的經驗與故事，才能讓這個研究得以成形，每次訪談完後，大家總是鼓勵我好好努力，完成論文，真的令我好感動。謝謝這三年陪伴的同窗好友紀恩、宣惠、柏青、崑志、婉婷、憶茹，以及學弟妹姿絹、思慧、蟬蔓、明媛、家齊、漢岳，每當唸書或研究情緒低落時，你們的傾聽、加油與鼓勵，是幫助我的超大動力。謝謝裕惠及明媚學姊，在我最需要的時候，總是有兩位的傾聽、聊天、開玩笑及陪伴。謝謝鷺江國中的伙伴思媛、芳綺、培宜、立群，即使許久不見，鷺江國中對我來說，是個無敵溫暖的家。謝謝好友淑珍、麗燕、娉婷、思瑜、愷璜、燕鈴、麗梅姐及黃大哥，你們的關心，我都深深的放在心底。還要謝謝心怡老師統計課所帶給我的收穫，雖然我的論文非量化研究，但老師上課的風範，是我學習的模範，幸台老師對我在研究上的啟發、大學導師杞老師及碩班導師淑莉老師經常的問候鼓勵，正芬老師的溫暖與支持，以及慧婷老師亦師亦友的分享。 ii.

(4) 最後一個感謝，留給親愛的家人：士揆、爸媽、婆婆及妹妹，謝謝士揆包容與支持我兩年的學生生活，這兩年中，經常要忍受我因壓力而宣洩的小脾氣，唸書與寫論文熬夜的夜晚，有你的陪伴，總是倍感溫暖，你的支持與陪伴，永遠是我最強大的後盾。謝謝爸媽、婆婆及妹妹的支持，讓我得以完全無後顧之憂的學習。最後最後，要謝謝寶貝的來臨，我們都沒想到妳會在這個時間報到，帶給我與士揆小小的驚訝與無限的驚喜，期待妳能健康的來到這個世界，我們都等待與妳相見的那一天，更期待妳能快樂與平安的長大！佳真三重家中 101.08.22. iii.

(5) 他們為什麼不上學？--國中學生拒學歷程及其影響因素研究摘. 要. 本研究旨在探討國中拒學學生的拒學歷程及其影響因素，採用質性研究方法之個案研究法，深入探究三名長期拒學學生，其拒學歷程，以及拒學過程中，個體與環境之間的交互關係。資料蒐集為期約 7 個月，透過半結構訪談、觀察與文件分析等方式，本研究之發現與結論如下：一、三位研究參與者拒學發展歷程可分為「潛伏」、「前兆」、「初期拒學」、「慢性化/惡化」等四個階段，從「前兆」的出現到「慢性化/惡化」階段，家庭與學校不斷的提供調整、協助與輔導，以因應其拒學情形，並努力讓學生踏上返校之路。二、整個拒學歷程中，以「拒學」的發生為切分點，形成拒學前與拒學後，不同的生態互動與變化：（一）拒學前，從資料分析中發現三位學生均有其能力及特質上的弱勢，家庭及學校是否能覺察並因應為重要的影響因素，此時家庭與學校均能維持正常運作功能，並均與個體有直接聯結。（二）拒學後，個體受「不上學產生的罪惡感」、「沈迷事物」以及「作息不正常」纏繞，躲在家中不再上學，家庭成為唯一直接協助個體的資源，學校與其他資源必須與家庭共同合作，同時幫助與增能家庭，才能使個體步上復學之路。最後，本研究基於研究發現、討論與限制，對未來研究以及實務工作提出相關建議，以供參考。關鍵字：拒學、拒學歷程、質性研究 iv.

(6) Why They Don’t Go to School ? –The Research of the Junior High School Students’ School Refusal Process and Influence Factors Abstract The purpose of this research is to explore the junior high school students with school refusal behaviors, their school refusal process and influential factors. This research adapted the case study, one kind of qualitative methods. During the seven months long survey procedure, the researcher collected meaningful data from semi-structured interview, observation, and literature review, findings and conclusions of this research are as follows： Ⅰ. The three participants’ school refusal process can be divided into four stages：”latency,”. “onset,”. “initial school refusal behaviors,”. and. “chronic/deterioration.” From the onset stage to the chronic/deterioration stage, families and schools continue to provide adjustment, assistance and counseling in response to their school refusal situation and also take efforts to enable students to embark on the road of the back-to-school. Ⅱ. During the entire process of school refusal, it is the first occurrence of "school refusal behavior" as cut-off point that forms “before school refusal occurrence” and “after school refusal occurrence” two distinctive interactions and behavior changes. a. Before school refusal occurrence: according to data analysis, the three students have their disadvantaged on the capabilities and characteristics. It is a crucial factor whether families and schools are aware of them and take response actions. In this period, both families and schools are v.

(7) still functioning, and have a direct connection with the individuals. b. After school refusal occurrence: suffered torments from “the guilt due to out of school”, “addicted to something”, and “irregular daily routine” leads to the individuals’ refusing school and staying at home. In this period, the family is the only direct resource to assist the individuals. Schools and other resources must cooperate with the family; in the meanwhile, they also have to help and energize the family in order to lead the individuals on the road of returning to school. Finally, according to these findings, discussions, and the limitations of the study, substantial suggestions for future studies and relative practice are proposed. Keywords：school refusal, school refusal process, qualitative research. vi.

(8) 目錄第一章緒論 ............................................................................................... 1 第一節研究背景與動機 ...................................................................... 1 第二節研究目的與問題 ...................................................................... 8 第三節名詞釋義.................................................................................. 8 第二章文獻探討 ....................................................................................... 9 第一節拒學的簡介.............................................................................. 9 第二節拒學行為發生之影響因素 .................................................... 15 第三節拒學行為發生之歷程與介入 ................................................ 23 第三章研究方法 ..................................................................................... 27 第一節研究取向與設計 .................................................................... 27 第二節研究準備................................................................................ 30 第三節研究場域與參與人員 ............................................................ 36 第四節資料蒐集與分析 .................................................................... 50 第五節信賴度與倫理 ........................................................................ 59 第四章研究結果 ..................................................................................... 61 第一節陀螺的拒學歷程 .................................................................... 62 第二節書癮的拒學歷程 ..................................................................... 86 第三節電腦癮的拒學歷程 ............................................................... 104 第四節他們的拒學歷程 ................................................................... 122 第五章研究結果討論............................................................................ 145 第一節拒學歷程的階段性 .............................................................. 145 第二節拒學歷程中的因素互動 ...................................................... 152 第六章結論與建議 ............................................................................... 171 第一節研究結論.............................................................................. 171 第二節研究限制.............................................................................. 176 vii.

(9) 第三節省思 ..................................................................................... 178 參考文獻 ................................................................................................... 182 中文部分 ............................................................................................. 182 英文部分 ............................................................................................. 184 附錄 ........................................................................................................... 188 附錄一訪談大綱（家長） .............................................................. 188 附錄二訪談大綱（教師） .............................................................. 189 附錄三訪談大綱學生 .................................................................. 190 附錄四訪談日期、對象與地點 ...................................................... 191 附錄六觀察日期、對象與地點 ...................................................... 194 附錄七觀察札記.............................................................................. 195 附錄八訪談資料分析與編碼 .......................................................... 197 附錄九研究札記.............................................................................. 199 附錄十. 研究說明書及同意書 ...................................................... 200. 附錄十一學生檔案記錄 .................................................................. 202. viii.

(10) 圖表目次. 圖 2-3-1、青少年拒學行為歷程圖……………………………………….23 圖 3-2-1、研究架構圖…………………………………………………….26 圖 4-1-1、陀螺拒學歷程圖……………………………………………….84 圖 4-2-1、書癮拒學歷程圖………………………………………………102 圖 4-3-1、電腦癮拒學歷程圖……………………………………………120 圖 4-4-1、三位學生拒學歷程之階段圖…………………………………121 圖 5-2-1、拒學前影響拒學的因素互動圖………………………………152 圖 5-2-2、拒學後影響拒學的因素互動圖………………………………161 表 3-3-1、陀螺、書癮及電腦癮的基本資料表………………………….35 表 3-3-2、三個學生之訪談家長、教師基本資料表…………………….36 表 3-4-1、原始資料賦予代碼方式……………………………………….47 表 3-4-2、原始資料編號舉隅…………………………………………….47. ix.

(11) 第一章緒論相同的現象背後經常存在不同的原因或脈絡的影響，「不上學」是拒學與中輟共有的行為，但其下卻有著不同的型態及原因。研究者想探討「拒學」這一個議題，來自於過去與拒學學生相處的過程中產生的疑惑。本章第一節說明研究動機，第二節說明研究目的及研究問題，第三節則為名詞釋義。. 第一節. 研究背景與動機. 壹、拒學的孩子與一般的中輟很不同我凝視著這個面貌清秀的青少年，他帶著靦靦的笑容，雙手不自覺的互相搓動，我心裡很驚訝，這樣一個近 170 公分，能夠接待客人且在不熟的情形下仍能聊天的孩子，居然已經一年多沒有到學校了！當我們聊到上學給他的感覺、是否試圖讓自己到學校，他說道：「不知道為什麼，在上學前，我們家的門感覺變得很重，重到我推不開。」「我曾在晚上自己一個人想要試著走到學校看看，但我每次都走到學校對面的天橋，就再也走不過去了。」（摘自回溯筆記. 2010-09-20）. 他語氣中透露著自厭與無奈，令我心疼。. 義務教育普遍實施的今天，「上學」成了每個孩子理所當然的責任，孩子在學校中可以透過系統化的學習，逐漸發展自我及適應社會所需之各種能力。對大多數的孩子而言，上學是一件再正常不過的事情，而對某些孩子來說，上學之路卻如翻越大山般困難重重，他們在上學前經常出現肚子痛、頭痛等症狀，可能會在準備好所有上學用品並穿戴整齊後，坐在玄關前面一個多小時，卻出不了門，這些孩子怎麼了？他們一開始 1.

(12) 就無法上學嗎？為什麼原本可以穩定就學的孩子，現在會變成這樣？對於這一群不上學的學生，在教育上第一個被注意到的問題通常為其越來越頻繁的不到校情形，國內外多以「未到校時間的長短或離校天數」來定義並研究這一群學生。聯合國教育科學與文化組織（UNESCO）將「中途輟學」視為「任何一個教育階段的學生，在未修完該階段課程之前，因故提早離開學校」（引自黃品端，2002）。我國教育部於 1996 年訂定「國民中小學中途輟學學生通報及復學輔導辦法」，以「未經請假、不明原因未到校上課達三日以上，或轉學生未向轉入學校報到」稱為中輟生，需進一步通報並請強迫入學委員會執行強迫入學事宜。從「不到校日數」定義的「中輟」，能夠幫助教育相關人員發現並評估哪些學生可能有出席的問題，但卻無助於對其不到校的原因進行更深入的探討與瞭解。 1930 年開始，國外的研究開始發現學生不到校的行為型態及造成不上學的因素有其異質性（Kearney, 2001），有些學生受外界誘惑所吸引，不上學的時間經常在外遊蕩；有些學生不上學時都待在家裡，但一旦被要求上學，就容易出現反抗的行為。研究人員據此持續進行研究，並以此為基礎試圖區分這群學生，藉以進行介入與輔導（Egger, Costello, & Angold, 2003；Honjo, 2001；Kearney, 2001）。我國於教育及研究上目前大多仍停留在單以「無故不到校三天」定義學生缺席的問題；在研究上，亦多以「中輟」稱這群不到校學生，並經常將其與逃學、違規及犯罪高危險群劃上等號（許淑君，2008；黃品端，2002；廖裕星、林清文，2007；廖惠桑，2011）。近期已有研究及論述開始注意並瞭解不同適應困難造成的不到校問題，進而發現有些孩子並無逃學、違規行為等問題，卻仍出現無法到校就學的困難（周怡敏， 2004；陳鈞屏，2008；張雯婷、曾瑞蓉、黃雅君、蘇祐萩，2009；羅湘敏，2003）。. 2.

(13) 當我持續的接觸這群拒學學生，漸漸發現他們的拒學型態與一般的中輟有明顯差異，一般的中輟生雖然不喜歡到學校，但在要求下仍可以大辣辣的走進校園，並且與老師、同學聊天、談笑，自然的互動，他們的校外交友與生活經常十分複雜，容易沾染抽煙、喝酒等習性，更可能出現違法等犯罪問題（陳恆霖，2005；黃品端，2002；廖裕星、林清文， 2007）。而這一群拒學學生，雖然同樣不上學，同樣常出現混亂的作息，卻少有校外的朋友，不上學後幾乎與家庭之外的生活隔絕，更遑論出現違規行為等問題（周怡敏，2004；羅湘敏，2003）。注意到這群拒學學生與一般學生不到校行為在本質與型態上的差異，使我開始想更深入瞭解他們。貳、既熟悉又陌生的「我的學生」細細回首，才發現不知不覺間，我與拒學的緣分結得如此深，而我對這群孩子的特質及狀況，既熟悉又陌生。我第一次認識「拒學」，是從桃園調至台北的那個秋天。開學一個星期後，我才第一次看見小儒，一個白白淨淨、害羞又靦靦的小男生。小儒很怕來學校，他總說：「老師罵同學的聲音很可怕」。每天早上到學校，我固定的工作便是在 9 點左右打電話到小儒家，瞭解媽媽與小儒「搏鬥」的戰況，有時小儒還賴在床上，有時小儒已經穿好制服但又跑回去房間並把房門鎖起來，有時小儒已經在門口穿好鞋子，卻遲遲無法出門。媽媽很努力的想要讓小儒每天都正常上學，但總是因為小儒的消極或積極抵抗而感到壓力、疲憊與沮喪，媽媽常詢問老師：「為什麼他上學前都要一直問：『如果遇到同學怎麼辦？如果老師跟他講話怎麼辦？如果上美術課時忘記帶老師要求的物品怎麼辦？為什麼……？』？姊姊都很正常上學，也不會問這些問題阿！」當時，我也不知道為什麼小儒會這個樣子。一週內小儒最多只能到校 2-3 天，經常整週都見不到他的人影。到校的那些日子，小儒經常在近中午的上課時間或午休時偷偷摸摸的從輔 3.

(14) 導處門口咻一下衝到我旁邊為他保留的座位坐好，小儒進校門後有自己固定走到輔導處的路線，「我已經勘查過到輔導處的所有路線了，那條路線最不容易遇到同學」他總笑笑的說。到校後，輔導處的老師經常輪流跟小儒聊天，聊天中不著痕跡的幫小儒做心理建設，小儒一定會按照課表去上資源班的課程，「因為比較不緊張」。沒有資源班課程時，班級固定的小義工會到輔導處迎接小儒進去班上 2-3 節課。帶他的第一年，學校老師及小儒媽媽試了許多方法，小儒的情形時好時壞，印象中最嚴重的一次是小儒在一週多不上學後，媽媽早上要求其上學時，以肢體激烈的反抗媽媽，讓她雙臂及臉都受傷，那一次媽媽難過欲絕，在電話線上聽媽媽泣訴的我也深感絕望與無力。在帶小儒時，我並不瞭解「拒學」，只是經常覺得學校老師與媽媽消耗了許多力氣，想了許多辦法，卻無法使小儒再多到校一些些，他總是在穩定幾天，我們開始覺得可以再要求他多到校一點點時，又突然退到更糟的狀況。小儒激烈反抗上學到打媽媽的那幾次，是我們覺得最沮喪與洩氣的時候，大家都不懂斯文有禮的他，怎麼會出現這樣的攻擊行為？小儒後來漸漸的穩定，也順利畢業了，但對於小儒不到學校的這一個走過的歷程，至今我仍是有許多不瞭解的地方，小儒是如何開始出現不上學的行為？小儒跟他的家人在這個拒學的歷程中的經驗為何？影響小儒到不到學校的因素又是什麼？從帶小儒到現在，這些疑惑經常徘徊在我的腦海。當我借調成為情緒行為支援教師1，我的第一個個案-小虎，也是一個拒學的學生。那時小虎已經拒學一年多，平時他在家裡總是頤指氣使，要媽媽幫忙做這個買那個，與爸爸衝突時甚至會上演全武行。但當一踏出家門，小虎似乎變成了另一個人，只能跟在母親後面幾步，只能用氣音跟母親交談。一到學校，小虎更是呆若木雞，從坐在教室的第一分鐘 1. 台北市、新北市為協助特殊生行為問題介入，分別於九十二學年度及九十三學年度成立情緒行為支援團隊，培訓通過之教師則以專任或借調方式進入團隊服務，以巡迴方式推動正向行為支持方案(洪儷瑜，2006)。 4.

(15) 到最後一分鐘，永遠維持類似的姿勢，不翻開課本，下課也不去玩或上廁所，不會跟任何一個人講話……。老師跟同學對小虎的行為均感到困惑，更不知道該怎麼幫忙他。受過情緒行為支援的培訓後，我開始使用行為功能分析與介入來協助小虎，小虎的情形與小儒很像，父母為其不上學的問題頭痛不已，上學前總出現抗拒的行為，策略介入後總是呈現起起伏伏的不穩定狀態；小虎與小儒也有差異很大之處，例如小儒仍是可以進班，小虎只能在資源班使用電腦，並要媽媽陪伴在旁。研究所修業的第二年，在我自己的好奇及洪儷瑜教授的引薦下，我進入台北市亮亮學苑實習2。在那裡，我認識了更多拒學的學生，他們各有各的個性及特質，各有各的家庭背景，也各有各的學校生活方式，更各有各的拒學歷程。與他們的相處時間越久，我就越覺得這些拒學的孩子對我來說，就像「最熟悉的陌生人」一般，我好像能對其他人說明他們的狀況、拒學的情形、生活表現等等，但自己卻常常處在困惑與矛盾中，不知道哪些方法對他們有幫助？不知道自己跟其他老師以及家長討論出來的輔導方向對不對？更不知道接下來會怎麼發展？偶爾不禁想著，如果我們能夠瞭解拒學背後盤根錯節、錯綜複雜的脈絡，是不是就有機會在學生拒學情況更惡化前，即使調整及阻止？是不是當更瞭解學生拒學的全貌，就更能針對他們需要的提供適時適度的協助與幫忙？參、從相處中體會拒學背後脈絡的複雜交織表面上，我看到每一個孩子最後都呈現出拒學行為的結果，但在相處中，我感受到個體與環境本身持續的變化，以及個體與環境交互的影響。以小儒為例，小儒並非一開始就完全不敢進班級，環境中的人在輔. 2. 亮亮學苑為台北市教育局與醫療合作所成立之中途式拒學學苑，在學苑內由特教教師、心理師、兒童心智科醫師以及社工師等共同合作，目標為協助拒學學生可以逐步回到校園。 5.

(16) 導小儒的過程中，對小儒的行為所抱持的態度亦並非始終一致（例如：某老師一開始以為小儒是偷懶找藉口，後來才接受其有明顯的就學困難）。此外，小儒經過醫生評估發現其有內在焦慮的問題，但在課程上，小儒雖不敢上某幾位較嚴肅、對學生高要求老師的課，卻能夠進入某些課程氣氛輕鬆活潑的課堂中。經過這段日子對拒學學生有更多的認識及瞭解，我越來越能夠體會與感受拒學這個現象背後因素互動之複雜與纏繞，因此促發我更想深入去探究，我想要瞭解與這些學生接觸過程中，我所感受到拒學背後複雜脈絡，其可能的圖象為何？期待自己若可以深入的描述拒學的歷程及其因素間的動態交織狀態，或許能夠提供家長及老師在未來輔導上一些具象的畫面，幫助他們更瞭解拒學的情形，也從瞭解中更易討論或擬定輔導方向。肆、從課程中的深化學習及發現碩二修習情緒障礙專題研究，課程中討論到一個憂鬱兼拒學的個案。透過閱讀及課堂討論，我更加更瞭解拒學是一個複雜的現象及問題，不僅拒學學生本身在特質、拒學時期及拒學型態上的異質性大，更牽涉許多周圍生態的議題，文獻上所讀到行為背後成因的複雜性（Mash, & Wolfe, 2005）也呼應我在實務上的觀察。工作及實習中認識的拒學孩子越多，課堂的閱讀及討論越深入，我腦海中浮現的疑問就越多。除了拒學的成因、分類及行為特徵等問題的釐清外，我更關心的是這些拒學生他們正常上學時的狀態為何？他們是怎麼樣開始無法上學的？是突然發生，還是漸漸無法上學？在這個歷程中，有哪些因素影響著他們持續往拒學的方向發展？這些因素本身隨著時間的推移是否有其改變或調整？因素與因素脈絡之間互相影響的狀態又為何？我們有沒有辦法透過瞭解這些學生進而整理一些預防或者篩選高危險群的方法？ 6.

(17) 對於我腦海中迴響的這些問題，我搜尋了國內外的相關研究，國內目前探討拒學的文獻寥寥可數，且多以心理治療介入為主（陳鈞屏，2008；蒙光俊，2008；蔡孟倫、陳信昭，2006），對於拒學本身現象及影響因素的探究，目前在研究上付之闕如。國外的研究多數以量化的方式探討拒學生的狀態（Egger, et al., 2003）及行為功能（Dube, & Orpinas , 2009 ； Kearney, 2007 ； Kearney, & Silverman, 1993； Kearney, & Albano, 2004），或進行介入研究（Pina, Zerr, Gonzales, & Ortiz, 2009；Tolin et al., 2009）。雖有學者對學生拒學階段進行整理（Kearney, 2008b），但卻無法對我所關心的拒學歷程及脈絡有詳細的描述。一個孩子如何從正常上學發展成拒學？拒學歷程是否如文獻上所說有其階段？每個孩子拒學行為的發展脈絡是否有其共同性或個別差異？在這個歷程中，影響拒學的可能因素為何？其各自發展的情形，以及在脈絡中交互影響的狀態，是如文獻上所提為多因素共同的影響，或其影響程度有其先後或強弱關係？上述的問題無法從現有的研究中得到解答，亦無法以量化的數字呈現我所關心的議題，因此促發我以質性研究深入瞭解國中學生拒學歷程及影響因素。. 7.

(18) 第二節. 研究目的與問題. 根據上述的研究動機，本研究期待透過訪談、文件整理及觀察，透過回溯整理的方式，瞭解拒學生的拒學歷程，同時探究可能的影響因素，以及因素與因素間的交互作用，建構出具象的拒學脈絡以供教育工作人員及家長參考，並期待研究結果能提供未來早期發現拒學可能的因素及現象，以利於預防。根據上述的目的，本研究的問題如下： 1. 拒學生的拒學歷程為何？ 2. 影響拒學生拒學的因素之間互動與其交互關係為何？. 第三節. 名詞釋義. 壹、拒學症 Kearney和Silverman（1996）則將拒學定義為「兒童有動機的拒絕上學或無法一整天待在學校中」（引自Kearney, 2001）。 King及Bernstein（2001）將拒學定義為「因情緒困擾導致之到校困難」。本研究為瞭解可能因情緒困擾而引起到校困難之學生拒學歷程及影響因素，與一般中輟作區隔，引用張雯婷、曾瑞蓉、黃雅君、蘇祐萩（2009）之定義，將拒學定義為：「學生主動有意識拒絕上學或維持一整天在校有困難，以致於無法規律上學，拒學期間沒有反社會行為，有明顯情緒困擾，且家長知道孩子在家。」。. 8.

(19) 第二章文獻探討「如果沒有相關文獻作為基礎，有可能漏失發問的機會或者對有意義的現象視而不見」（畢恆達，2005）。為了釐清拒學的意涵，增加我進入現場後的敏覺度，我針對拒學進行相關探討。探討的內容共分三節，第一節為拒學的簡介；第二節為拒學行為發生之影響因素；第三節為拒學行為發生之歷程與介入。. 第一節. 拒學的簡介. 從第一章的探討中，可知拒學與中輟有其本質與行為型態上的差異，我雖從相處中隱約感受到拒學學生的特質及其與中輟學生的差異，卻無法明白的描述「拒學」的範圍與內涵。因此，探討拒學的定義、特徵、分類等有其必要性，不僅能幫助我瞭解拒學的現象，更使我能釐清所欲邀請的研究參與者可能符合的特質，以下就拒學的內涵進行探討。壹、拒學的名詞界定「拒學」所包含的名詞很多，包括逃學（truancy）、懼學（school phobia）與拒學（school refusal）等。 19 世紀末至 20 世紀初，學校人員從「曠課」（absenteeism）開始瞭解學生經常或長期不到校的情形，當時稱此現象為逃學。William 於 1927 年定義其為「未經家長同意下離開學校」，在當時普遍認為逃學與青少年違法有極高的相關，或為其前兆（引自 Kearney, 2001）。1930 年代開始，研究發現學生離開學校並非全起因於故意及與犯罪有關，可能有其內在焦慮及分離焦慮的問題（引自 Kearney, 2001），Johnson 等於 1941 年正式提出「懼學」一詞，強調學生不到校起因於分離焦慮，其後幾位學者的研究均發現兒童拒絕到校與焦慮有關，因而擴大其定義，將與焦慮相關 9.

(20) 之無法到校行為均稱為懼學（引自 Kearney, 2001）。1996 年，Kearney 和 Silverman 將拒學定義為「兒童有動機的拒絕上學，或無法一整天在學校中」，以「拒學」涵蓋所有不到校學習的問題（引自 Kearney, 2001）。其後，文獻上交雜出現上述名詞，且至今學界對各名詞的定義仍無具體共識。有些學者將懼學和拒學視為同一種問題行為，並與逃學做區分（King, & Bernstein, 2001）。有些學者並未區分逃學與懼學，而以拒學泛指一般不上學的問題行為（ Dube, & Orpinas , 2009 ;Kearney, 2007 ;Spencer, 2009 ;Tolin et al., 2009），另外有些學者則採 Berg（1969）提出之定義：孩子在家中未上學，且家長知情、沒有明顯反社會行為、家長要求孩子上學但無明顯成效，以及被要求上學時情緒易激動，以懼學為其研究主體（Honjo, 2001）。 Egger 等（2003）的研究中比較單純焦慮拒學、單純逃學及混合二者（焦慮拒學和單純逃學）三組，研究結果顯示三者所具之精神相關症狀有重疊處，無法完全互斥，故提出不應區分懼學與逃學，方能顯現拒學之全貌。 Kearney（2008）亦對拒學的定義進行相關討論。其整理相關研究後，發現拒學研究主要集中於三個取向：以懼學、分離焦慮（separation anxiety）導致拒學的心理學取向（ psychological approaches ）、以犯罪行為（delinquency）及逃學為主的社會取向（social/criminal justice approach）以及合併上述兩者的教育取向（educational approach）。上述領域雖各自累積了相當的文獻，但研究內涵、術語與介入方法均不相同，導致領域間的溝通困難，故 Kearney 於文中提出以「有問題的缺席（problematic absenteeism）」為各領域對「不上學」的共同定義，並根據相關研究提出操作型定義：（1）2 週內有 15﹪時間未上學；（2）持續兩週以上很難到校，且影響個人或家庭日常生活；（3）15 週內缺席超過 10﹪。綜上所述，學者從觀察學生不到校行為發現拒學現象，從其動機及症狀提出逃學與懼學等名詞，然在文獻上至目前為止仍無明確統一之定 10.

(21) 義。本研究考量拒學動機不易觀察及客觀評量，以及拒學之全貌可能包含各種行為型態，故於名詞使用上不區分逃學與懼學，而以拒學為統稱。貳、拒學行為的特徵周怡敏（2004）的研究訪談一懼學生的父母，發現其上學前經常呈現準備好上學卻無法出門、躲在棉被哭泣、發脾氣以及摔東西等行為，即使勉強到學校，亦常呈現怎麼也不肯進教室之情形；筆者實習期間觀察到家長經常來電表示學生頭痛請假，或向老師抱怨學生因賴床、抗拒離開家門以及持續看電視而無法要求其出門等情形。 Kearney（2001）整理拒學的行為特徵包括：到校前的不適當行為（發怒、逃跑以及拒絕移動等）、完全無法到校、到校後又以理由離校等，且學生經常在父母強烈的要求下才勉強到校。羅湘敏（2003）認為拒學的特徵包含心身/生理方面（頭痛、胃痛、肌肉緊張、呼吸不順、臉色蒼白……等）、行為方面（賴床、不做上學前的準備、口語反抗、發脾氣、抗拒離家……等）及心理/認知方面（對上學有不理性的害怕與恐懼、高估學校內會引起焦慮的情境、不安……等）。因此，拒學的行為特徵包含身體不舒服的症狀及抱怨、抗拒到校的行為以及心理焦慮恐懼情緒，其表現均為了讓自己不留在學校的環境。參、拒學的分類拒學行為的表現異質性相當大，其型態同時包含外向性行為（externalizing behaviors）（例如逃學、攻擊、自傷等）與內向性行為（internalizing behaviors）（例如焦慮、恐懼、憂鬱等）。在 DSM-Ⅳ以前的診斷系統中，並未將拒學列為一個獨立的診斷，而是將其列入其他疾患的診斷準則，例如：懼學被視為分離焦慮疾患的症狀之一，逃學則是品行疾患的症狀（張馥媛， 2006 ； Kearney, ＆ Silverman, 1993 ）。 Achenbach 及 Edelbrock（1978,1979）發展之兒童行為檢核表（The Child 11.

(22) Behavior Checklist, CBCL）中，也將拒學行為項目分散在不同分量表中，由此可知拒學行為之型態差異與其在分類與評估上之困難。早期對拒學的分類以拒學呈現的問題為主，如：Coodildge、Hahn 及 Peck（1957）針對 21 個個案進行研究，發現其拒學類型可歸為神經型（neurotic type）和特質型（characterological type），前者通常為年齡較小的幼童，多數為女生，除了拒學行為外，其餘適應功能良好；後者多數為年齡較大的男童，拒學行為是逐漸發展而成，且多數起因於人格問題（引自 Blagg, 1987）；Kearney 延伸 Coodildge 等人的論點，經過八年研究後，於 1965 年將拒學的問題與治療方式分為兩類型，第一型（type Ⅰ）為針對神經型的治療，認為神經型對治療的反應較快，應儘速讓案主回到校園，第二型（type Ⅱ）為針對特質型的治療，認為特質型需要長期協助（引自 Blagg, 1987）。而 Atkinson 等人（1987）以成因來分類，他們將 100 位有拒學情形之臨床患者分為三類：第一類主要為分離焦慮困擾的兒童，拒學為其難以和母親分開的現象之一部分；第二類主要為完美主義傾向的兒童，拒學之前通常有極佳的表現，但有過度自我膨脹的觀念，無法忍受失敗挫折，一旦在校學業或其他表現出現挫敗，常因不能接受現實而拒學；第三類屬多重困擾型，拒學原因為其困擾問題已嚴重到無法承受學校課業或人際問題（引自廖鳳池，2012）。隨著研究的發現及發展，學者在拒學的分類上漸漸轉向實證或診斷的分類模式（Egger et al., 2003；Kearney, & Silverman, 1993；Lyon, 2010）。 Lee 和 Miltenberger（1996）歸納拒學的分類模式，提出拒學之分類取向：診斷分類模式（diagnostic classification）及功能分類模式（functional classification），茲分述如下：一、診斷分類模式診斷分類模式以個案的症狀作為分類依據，包含：逃學、分離焦慮、特定恐懼症（specific phobia）、社交恐懼症（social phobia）及憂鬱症 12.

(23) （depression）等，其狀態為：（一）逃學：離開學校後經常不回家，很少出現對學校感到焦慮的問題，容易合併反社會行為及品行疾患（Lee et al., 1996； Egger et al., 2003）。（二）分離焦慮：分離焦慮是指對於要與主要照顧者（例如：母親）分開產生過度的焦慮，因此孩子會拒絕去與主要照顧者分開的情境，此情境不限於學校（Lee et al., 1996）。（三）特定恐懼症：特定恐懼症是指持續害怕與拒絕與特定情境或物品接觸，因此若孩子害怕學校的特定物品或情境，則會出現拒學行為（Lee et al., 1996）。（四）社交恐懼症：社交恐懼症是指對於社交情境感到恐懼，因此如果一個孩子拒絕到校的原因是因認為自己到校會出現丟臉或尷尬的情境，可能就是社交恐懼造成拒學（Lee et al., 1996）。（五）憂鬱：Egger 等人（2003）的研究中發現不論是焦慮或逃學型態的拒學，都與憂鬱有顯著相關。診斷分類模式以醫學的分類為主，其評量方式通常為進行臨床晤談及請相關人員填寫診斷評量表，並進行綜合研判，主要目的為區分拒學的次類別（Kearney, 2001；Lee, & Miltenberger, 1996）。二、功能分類模式 Kearney（2007）認為診斷分類方式沒有實徵根據，且無法涵蓋所有拒學的學生，故提倡功能類型的分類方式。Kearney 和 Silverman（1993）認為分類模式應具備銜接評量與介入的特徵，而行為功能分析（functional analyses of behavior）已被有效且廣泛的運用在行為功能評估與介入，故採其分類模式，評量拒學行為被強化或維持的因素，並根據觀察及研究歸納四種拒學的功能類型，也依此設計拒學評量表（ School Refusal Assessment Scale, SRAS）。此四種功能分別為：（一）逃避學校引起負向情感的刺激，如作業、老師、同學。 13.

(24) （二）逃避學校中的厭惡性社會交流或厭惡性評論的情境，如同儕排擠、上台發表、學業挫折。（三）要求重要他人的關注及注意，如分離焦慮、稱病獲得家人關心。（四）在校外獲得的實質增強，如電視、玩樂。功能分類模式的提出，開啟拒學行為評估另一個方向，尤其是其編製之拒學評量表（Kearney & Silverman, 1993），更廣為被檢驗及使用（Dube & Orpinas, 2009；Lyon, 2010；Kearney, 2007）。肆、拒學的發現率由於研究者對拒學的名詞定義仍仍未具一致性，且對於拒學天數標準計算亦有所不同，故其發生率在目前的研究上仍有爭議。Kearney（2001）綜合相關研究，認為拒學的發生率約 5-28％，Egger 等（2003）的研究中發現以焦慮為主的拒學約為 2﹪。在國內的部分，目前則未有大規模的調查研究，但根據台北市東區特教資源中心（2008）對臺北市國小、國中、高中 262 所學校調查顯示，共有近 200 名未上學的學生，約佔當年度學生數的 0.06％。. 14.

(25) 第二節. 拒學行為發生之影響因素. 近年來，對於問題行為的成因，普遍不再認為由單一因素造成，而是個體與環境交互作用的結果（Bronfenbrenner, 1979；Mash, & Wolfe, 2005；Sameoff, 1993），拒學更是多重因素影響下的結果。為了幫助我更瞭解拒學的相關因素及其形成之整體脈絡，單從鉅視的交互結果或微視的各因素之角度探討，都無法呈現拒學行為立體的樣貌，故本節我將先探討個體與環境等影響因素，再提出近期強調個體與環境交互作用之生態理論與社會學習理論，最後就因素間交互作用產生的適應問題進行探討。壹、影響因素從微視的角度出發，首先我從各個面象單獨探討其對行為可能造成的影響。影響兒童行為發展的因素，主要可從個體（生理、心理）、家庭、學校，乃至於社區及法律政策等幾個方面思考（Bronfenbrenner, 1979；羅湘敏等譯，2008），因我關注的焦點為對拒學行為具有直接影響的因素，故僅就個體、家庭及學校等因素進行探討。一、個體因素個體因素主要可分為生理及心理因素，一個人的各項發展與其生理與心理因素有絕對的關係（羅湘敏、楊碧桃、黃秋霞、王智玫譯，2008），探討如下：（一）生理因素行為問題和個體的生理因素，如：氣質、內分泌異常、腦神經化學物質失衡、腦神經系統異常、遺傳和基因異常、疾病以及器官發展不健全等因素息息相關（鈕文英，2009）。 Kearney（2008b）指出身體的病痛常導致學生缺席，Tolin 等（2009） 15.

(26) 針對 4 個出現長期拒學行為的個案進行介入研究，其中 2 個個案早期因過敏、生病等原因經常請假，身體康復後反而出現擔心同學眼光及害怕學校等反應，導致長期拒學在家。 Egger 等（2003）的研究顯示 25％以上的懼學、逃學者患有至少一種以上的精神疾患。在許多研究中亦發現拒學學生大多符合憂鬱（depressive disorder）、特定畏懼（specific phobia）、社交畏懼（social phobia）、廣泛性焦慮（generalized anxiety disorder）、分離焦慮或恐慌（panic disorder）等一項以上的診斷標準（Hughes, Gullone, Dudley, & Tonge, 2010；Kearney, & Albano, 2004；Tolin, et al., 2009）台北市東區特教資源中心（2008）調查之 200 名未上學的學生中，其中曾就醫接受評估者有 59 人，其診斷包括：懼學症、憂鬱症、焦慮症、畏懼症、妥瑞氏症、注意力不足過動症及亞斯柏格症等。（二）心理因素個體的心理因素亦對其行為有所影響。心理學家以各種觀點解釋行為的發展及偏差行為的原因，例如：心理動力學派認為潛意識中的衝突會影響心理功能造成偏差行為的發生、行為學派認為行為的學習經過制約而來、認知學派提出當一個人的認知出現問題，就會導致偏差行為的發生，而人格心理學亦根據其立論推測偏差行為產生的原因（梁培勇編， 2004）。 Lounsbury, Steel, Loveland, 和 Gibson（2004）以青少年人格量表（Adolescent Personal Style Inventory, APSI, Lounsbury et al., 2003）以及自編的攻擊（aggression）、樂觀（optimism）、嚴肅（tough-mindedness）以及工作趨力（work drive）測驗評量 7、10 及 12 年級的學生，發現攻擊及嚴肅量表分數與缺席日數有顯著正向關；認真（conscientiousness）、情緒穩定度（emotional stability）、外向（extraversion）、公開（optimism）、樂觀及工作趨力量表分數與缺席日數有顯著負相關。 Egger 等（2003）的研究顯示超過 30％的拒學學生害怕學校特定的 16.

(27) 事物，25％以上在上學前容易抱怨頭痛或肚子痛；Honjo 等（2001）的研究中顯示 79.4％的拒學學生曾抱怨頭痛、胃痛、噁心想吐、心悸、呼吸急促等。Kearney（2008b）認為這些抱怨可能為真的身體上的不舒服，但多數是壓力引起的，也有可能學生沒有上述症狀，卻因不想去學校而以其為原因，藉以逃避上學，因此建議臨床人員可以以藥物治療的方式分辨學生真實的情形。個體因素的探討提醒我需注意生理狀態對拒學造成的影響，同時，我可從心理學的理論、個體的心理特質以及拒學的心理狀態等向度瞭解拒學行為的心理因素。二、家庭因素家庭對一個孩子成長的影響至關重要，綜合相關文獻（練明枋譯， 2006；羅湘敏等譯，2008；Rose, 2002），影響孩子情緒行為問題的家庭因素主要可分為家庭背景因素及家庭功能因素。（一）家庭背景因素家庭背景因素包括家庭規模及社經地位、父母教育程度、婚姻狀況（雙親、單親）、工作及收入、手足個數以及居住地區環境等，當家庭中有越多不利的危險因素（包括：貧窮、單親、低收入等），對孩子的發展越不利（羅湘敏等譯，2008；Rose, 2002）。 Egger 等（2003）的研究顯示拒學學生中，家長失業的比例高達 10 ％以上，家境貧窮者達 30％以上，單親者為 40％以上；McShane、Walter 及 Rey（2001）的研究中，拒學學生單親的比例高達 21％，可見家庭背景因素對孩子的影響。（二）家庭功能因素家庭功能因素包括親子依附與互動關係、家庭氣氛以及父母教養能力等（羅湘敏等譯，2008；Kearney ＆ Silverman, 1995；Rose, 2002），當親子互動良好，父母有能力教養孩子，孩子較易往正向的方向發展 17.

(28) （Rose, 2002）。在親子依附與互動上，McShane 等（2001）研究發現 43％拒學學生有家庭衝突的問題；Kearney 及 Silverman（1995）以家庭關係歸納拒學學生的家庭動力與功能，提出拒學學生家庭關係為緊密、衝突、疏離、孤立以及健康，茲分述如下： 1.緊密家庭（enmeshed parent-child dyads）：親子之間的關係太緊密，通常母親過度保護個案而希望將個案留在家中。 2.衝突家庭（conflictive families）：有拒學學生的家庭，其親子衝突較一般家庭為高。 3.疏離家庭（detached families）：與緊密家庭相反，親子間過度疏離，母親希望孩子獨立，孩子不上學是因怕被遺棄。 4.孤立家庭（isolated families）：根據 York 與 Kearney（1993）的研究，拒學生的家庭之社交行為較一般家庭少。 5.健康家庭（healthy families）：有一些拒學學生的家庭關係正常，但仍出現拒學的行為問題。在父母的教養能力上，Rose（2002）認為父母應提供孩子基本的照護、安全、溫暖、刺激與鼓舞、指引及界線以及穩定感等照顧，隨著孩子的發展，父母亦需隨之調整因應態度與管教方式。探討家庭因素除了需考慮背景因素所造成的影響外，親子依附、家庭關係及父母的教養能力等均可能與拒學行為有所關連。三、學校因素除了家庭外，學校可能對兒童及青少年最具重要性的社會化影響力（羅湘敏等譯，2008）。綜合相關文獻，歸納學校對學生的影響因素以學校環境（羅湘敏等譯，2008；Kearney, 2008b；Osher , Morrison, & Bailey, 2003）、學業成就（Kearney, 2001；Spencer, 2009）及人際關係（包括老師、同儕）（羅湘敏等譯，2008；Egger et al., 2003；Kearney, 2008b）為主。 18.

(29) 學校環境包括物理的空間及心理的安全感。在物理空間上，Osher、 Morrison 及 Bailey（2003）提出學校環境越複雜（包括：教師數越多、安置環境越多）越不利於情緒障礙學生的適應，而使其容易中輟； Kauffman 認為校內的擁擠情況與學生學習物理空間亦影響學生的行為表現（羅湘敏等譯，2008）。在心理感受上，Kearney（2008b）指出當學校的環境讓學生感到安全、接受、受尊重、有聯結，學生較不易缺席或中輟。在學業成就上，Spencer（2009）的研究顯示學生的缺席與學業成就表現不佳有關，Kearney（2001）綜合研究後，認為學業成就與拒學似乎無密切的關係，許多拒學學生是因長期缺課而導致學業成就不佳。在教師因素上，Kauffman 認為教師的反應能夠助長或降低行為問題的發生，而教師對學生個別差異的敏感度、對學生的期望、行為管教的一致性、教學內容的功能及生活性、增強方式以及老師的身教等均為影響學生學業與學校適應的重要指標（羅湘敏等譯，2008）。在同儕因素上，根據美國 2006 年的統計資料，約有 6％的學生因為害怕被攻擊或傷害，過去六個月曾因此逃避上學（引自 Kearney, 2008b）。 Egger 等（2003）的研究顯示 25％以上的拒學學生在學校曾遭受霸凌， 15％以上表示自己很難交到朋友，以及 20％以上認為自己與同儕之間關係甚為衝突。學校因素對個體行為所造成的影響十分複雜，可以從環境、學業表現及其與教師、同儕的關係等方面進行討論。貳、相關理論理論提供我們瞭解一個現象的根基，探討行為的理論甚多，例如：行為主義、社會學習理論、生態理論、訊息處理理論……等。由於我的研究主題與強調環境脈絡與個體交互影響的生態理論及社會學習理論相符，故就此二理論進行探討。 19.

(30) 一、生態理論（Ecological System Theory） Bronfenbrenner（1979）提出生態系統理論（Ecological System Theory），認為個體的發展受其環境影響，並將環境歸納為四個系統：小系統（microsystem）、中介系統（mesosystem）、外系統（exosystem）和大系統（macrosystem），強調系統與系統間的交互作用，並影響個人的發展。關於其系統，說明如下：（一）小系統：小系統是指是指對兒童身心發展有直接影響的環境，例如：家庭、學校及同儕。由於小系統與個體緊密相連，因此對個體之影響最大。（二）中介系統：中介系統是指小系統、外系統與大系統之間的聯繫與相互關係，如學校-家庭、父母-教師之間的關係等，聯結愈強，對個體的影響力愈大（鈕文英，2009）。（三）外系統：外系統是指兒童未直接接觸，但仍對兒童生活有影響者，例如：政策、經濟、教育、政府等。（四）大系統：指文化、價值、國際等，會間接影響個體。生態模式認為個體存在於一個複雜的社會系統，主張行為同時受制於個體的內在因素及外在環境力量，而個人與環境之間的適配度是造成行為問題是否發生的主要因素（鈕文英，2009）二、社會學習理論（Social Learning Theory）社會學習理論由 Bandura 提出，強調行為是環境（社會和物理）、個人因素（想法、感受、知覺）和個人行為本身等諸多因素交互影響下的結果，而因素間的影響力不一定對等，某一種因素可能扮演了比其他因素更有影響力的角色（引自羅湘敏等譯，2008）。參、因素間的交互作用形成之適應問題上述理論及近期研究均強調多重因素交互作用形成之行為及適應問題。有關偏差行為之發展，幾位學者各提出其看法，Sameoff（1993）之 20.

(31) 個體及環境交流模式（reciprocal interactionist model），Davison 及 Neale （1999）之「體質-壓力模式」（diathesis-stress model），以及 Mash 和 Wolfe（2005）對偏差行為發展提出三項原則，詳述如下： Sameoff（1993）整理在兒童發展中形成行為的影響因素，發現研究上對行為形成原因的探究，從早期認為行為由個體或環境單一因素決定，中期傾向其為互動的結果，至近期已確定其為個體及環境交流模式，意即個體與環境均為一連續的動態歷程，且二者為交流的互動模式，不僅環境會影響個體，個體本身的不同特質亦會誘發環境的不同反應，個體的發展受個體特質及其與環境互動而成之經驗之影響。 Davison 及 Neale（1999）將生物、心理、認知和環境觀點加以整合，提出「體質-壓力模式」，強調出現偏差行為的原因為個體內部各種易出現偏差行為的素質以及來自生活和環境中各種困擾（壓力）交互作用的結果（梁培勇編，2004）。 Mash 和 Wolfe（2005）對偏差行為的發展提出幾個原則，茲分述如下：一、多元因素共同決定（multiply determined）當兒童出現情緒行為問題，不應只由單一因素去探討，而應考慮其個體狀態及發展、家庭、學校表現等多重因素，且類似的危險因子作用在個體身上可能會造成非常不同的結果。二、個體與環境互相影響（interdependent）不僅環境會影響兒童發展，兒童的反應也會影響環境，兒童和環境之間的相互影響，各自有「主動」和「被動」的角色（梁培勇編，2004）三、發展有其連續及非連續性連續的發展是指發展的改變逐漸累積形成的量變，後期的行為模式可由早期的行為預測（例如：兒童期易出現攻擊行為可預測其未來較易發生犯罪等行為）；非連續的發展是指行為本身突然產生的質變，經常 21.

(32) 為突然發生且較少先兆（例如：飲食障礙）。個體的偏差行為發展可能包含連續與非連續二者。相關研究亦從拒學的行為提出多元因素影響的看法。研究顯示拒學的孩子在穩定上學時，父母的教養能力及方式足以因應孩子的需求，但孩子拒學後，父母會出現不知該如何協助孩子的慌亂感，原本的教養能力似乎無法因應孩子的改變（周怡敏，2004）；Tolin 等（2009）的研究發現，學生剛開始可能因為疾病而請假在家，等到身體康復後，卻因擔心同學怎麼看他或到校前的不適應症狀而出現無法到校的行為；Egger 等（2003）的研究發現拒學學生除了個體具有焦慮等相關症狀外，仍有高比例之單親、失業、貧窮等家庭因素，以及同儕霸凌、遭受衝突等學校因素。綜上所述，行為的成因為多重因素的影響，而拒學行為亦為多重因素交互作用的結果，本節的探討提供我在未來研究拒學的因素及交互作用時之基本與全面的架構，幫助我注意可能的影響因素的多元性，及其之間演變、互動和發展的情形。. 22.

(33) 第三節. 拒學行為發生之歷程與介入. 壹、拒學行為發生的歷程拒學的行為通常不會一開始就呈現完全不到校的狀態，經常是經過一段時間出現斷斷續續到校、遲到以及幾天不到等行為，再漸漸演變成完全不到校的狀態（Kearney, 2008a）。日本高木隆郎認為懼學症的症狀和病程大致分為心身症、抗拒易怒及退縮自閉三期，第一期孩子會訴說身體不適，例如頭痛、腹痛、噁心、想吐等等，會伴隨著焦慮或情緒不穩定的情形，面臨上學時或在上課中都有可能發生，反覆出現身體不適而缺席日數漸多後，進入較為嚴重的第二期；第二期大多持續第一階段的身心狀況，父母亦開始察覺不對勁而督促孩子上學，致使孩子上學前容易發脾氣及反抗，父母亦可能因意識到孩子的問題不單純，開始會找方法吸引孩子上學，短期或許有效，但一段時間後又故態復萌；進入第三期的個案則完全不想上學，大多退縮在家中，嚴重時甚至不與外人接觸（引自周怡敏，2004）。 Kearney（2008b）提出拒學的歷程如圖 2-3-1，拒學初期呈現需要強迫到校及經常要求請假等行為，若持續要求其到校，會出現不適當的逃避及拖拖拉拉等行為，漸漸出現週期性的缺席，最後於持續一段時間不到校後，完全不到校。 X----------------X--------------X----------------X---------------- X----------------X----------------X 在強迫. 到校前. 到校前. 週期性. 缺席、. 一段時. 持續更. 到校下. 持續出. 拖拖拉. 的缺席. 缺課及. 間不到. 長的時. 到校，. 現不適. 拉. 或缺課. 出席行. 校. 間完全. 經常要. 當的逃. 求請假. 避行為. 為交雜. 不到校. 圖 2-3-1 青少年拒學行為歷程（引自 Kearnry, 2008b）周怡敏（2004）研究之懼學學生原本在班上擔任班長，懼學初期每 23.

(34) 個禮拜一都不去上學，剛開始父母答應請假，後來當父母察覺不對勁，硬把他拉去學校時，便開始「上學拉鋸戰」。母親形容個案上學前即使已經穿好制服，坐在門口，然後就說：「我今天不想去了。」；強迫拉到學校，個案就蹲在學校樓梯那邊，再怎麼樣也拉不上去。沒有去上學後，個案非常容易生氣、很易怒，在家裡每天打電腦，小學懼學時在家中待了八個多月。台北市東區特教資源中心（2011）以其服務的 17 位個案資料統計，發現拒學初期個案常遲到、無故曠課及斷續請假比率為 100％，其中曾以生理因素（肚子痛、頭痛、發燒、感冒）請假者為 35％，曾以心理因素（心情不好、不想去）不到校者為 65％，而曾以環境因素（同學欺負、老師太兇）不到校者為 53％，睡覺起不來者為 70％。當拒學行為持續，父母催促上學時，個案通常會出現生氣、哭鬧、拉扯等對立違抗行為。在拒學行為嚴重後，約五成的學生均出現長時間睡眠、在家看小說漫畫、長時間看電視或影片，以及以電腦從事長時間線上遊戲和網路活動等行為，若父母試圖管制，個案通常會和父母激烈爭吵或花更多時間睡覺，使父母妥協。以上的文獻讓我瞭解拒學的孩子並非一開始就呈現完全不上學的狀態。剛開始時，經常遲到、生病請假為重要的警訊，等到家長意識到不對勁而開始施壓要求時，孩子通常易出現生氣、哭鬧、拖拖拉拉等反抗行為，漸漸孩子會出現一段時間直至長時間待在家裡，而呈現拒學的狀態。在這個歷程當中，階段與階段間是否真能完全切割？其為連續或間斷的歷程？階段與階段間是否有重疊的因素？在歷程中是否有更細微但重要的因素導致個案持續往更長時間不上學的狀態發展，是我想要更進一步在本研究中探討的內容。上述的文獻幫助我在進入現場前，能夠對拒學的歷程有較多瞭解，成為我接下來訪談及蒐集資料的基礎與準備。 24.

(35) 貳、拒學行為的介入拒學行為的介入包含多種方案：以心理師晤談及進行相關遊戲治療的諮商輔導（陳鈞屏，2008；張虹雯、江瑞豐，2005；蔡夢倫、陳信昭， 2006），醫療協助的藥物療法（pharmacotherapy）（King & Bernstein, 2001 ），同時調整認知及提供行為訓練的認知行為介入（cognitive-behavioral therapy）（King & Bernstein, 2001），評估行為功能，據以擬定行為介入方案的正向行為支持（positive behavior support，簡稱 PBS）（King & Bernstein, 2001），以及由專家協助，進行家長及教師訓練（parent and teacher training）（Tolin et al,, 2009）等。研究上的介入方式各有其差異，綜合相關文獻，有效的介入方式多以基於學生需求，同時提供多種實證支持之包裹式（package service）服務為主，例如：張雯婷、曾瑞容、黃雅君及蘇祐萩（2009）以正向行為支持介入輔導一位七年級拒學學生，一個學期後個案可全天到校，出席率達 92﹪；Tolin 等人（2009）以認知行為、家庭諮詢、逐減敏感、調整學校環境等方式協助四位拒學學生，學生到校率從 0％提升到 40％ -80％；Pina、Zerr、Gonzales 及 Ortiz（2009）分析 15 篇拒學介入研究，發現認知行為介入為協助拒學行為的有效方式。。研究者的實習單位，北區一個專門安置拒（懼）學學生之中途教育單位，內由醫師、特教教師、心理師及社工師組成，再由專家學者和醫師定期督導教師推動整個方案。醫師與治療師在單位中進行醫療，特殊教育教師負責所有學生的教育，提供這一群拒（懼）學的學生較低壓力的學習環境，同時以認知行為介入、正向行為支持(PBS)和家長親職訓練等包裹式的服務協助學生逐步回到學校環境。當一個學生因拒學問題被轉介至中心，特教老師便到學校及家裡進行評估，除蒐集個案相關背景資料外，同時瞭解個案拒學的過程，並評估拒學的行為功能，據以擬定 25.

(36) 個案行為介入及處理計畫。個案安置於中心後，中心教師首先積極與個案建立關係，並依據評估提供個案合適之認知課程及社會技巧課程等，並搭配個別、團體晤談及園藝、戶外活動等休閒課程，同時定時與家長晤談，增強親職功能。待個案穩定至中心就學，則安排學校負責個案之個案管理教師至中心與個案接觸並建立關係，同時協助個案逐步從返校拿資料至可在資源班上幾節課，最後回歸主流學習環境。以 99 學年為例， 64.7％的個案部分時間回學校上課，其中 35.3﹪的學生介入前完全未到校，經過介入後開始部分時間回學校（臺北市東區特教資源中心，2011）。學生拒學的行為原因十分複雜（Lee, & Miltenberger, 1996；Kearney, & Silverman, 1993；King & Bernstein, 2001），國內外對於拒學行為之介入方式，以基於學生需求，提供醫療、心理、教育等多種模式的包裹式介入策略為主。. 26.

(37) 第三章研究方法為能深入了解拒學歷程及其過程中的影響因素與因素間的交互作用，我選擇質性研究作為探究此現象的方法，並以個案研究取向追溯其拒學歷程及影響因素，以下說明我就我的研究取向、研究設計、研究準備、研究場域與參與人員、資料的蒐集與記錄以及信賴度與倫理等。. 第一節. 研究取向與設計. 壹、研究取向從我所關注的研究主題到尋找一個合適的研究方法，我很快便發現質性研究法相當符合我的研究需求。在我的研究中，我關心的焦點為整個拒學歷程的脈絡，以及影響拒學的因素在這個脈絡中扮演的角色與互動情形，我所關注的脈絡與互動，已非嚴謹而鉅觀的量化研究可回答，而質性研究適於探討一個未完全理解的現象、文化或議題，適於瞭解特定的情境、歷程及意義（高熏芳、林盈助、王向葵譯，2001），以及其自然的、重視現象描述、重視脈絡關係、運用歸納方法以及重視意義詮釋的特質（潘淑滿，2003），正為適合我所關心的研究主題之研究方法。我關注的研究焦點為整個拒學的歷程，在這脈絡下，包含拒學學生個人、家長及老師在這過程中的經驗，以及他們互動的交織。因此，我在質性研究中各種取向的尋訪中，發現個案研究取向：能夠解釋現實生活中各種因素之間所存在的關聯，以及應用於因果關係不夠明顯、因果關聯複雜多變的脈絡（周海濤、李永賢、張蘅譯，2009），正適於協助我深入探究複雜而待深入了解的拒學歷程及影響因素。而從我與拒學學生相處的經驗及第二章的文獻探討可知，一個孩子會呈現拒學行為，背後的影響因素如藤蔓般纏繞與複雜，絕非單一的訪談或文件分析可窺得全貌。個案研究需要透過各種管道獲得資料（如：檔案、物證、訪談、觀 27.

(38) 察等），藉著多元蒐集資料的方式全面瞭解複雜的社會現象，原汁原味地保留現實生活中有意義的特徵（周海濤等譯，2009；潘淑滿，2003）的特性，正符合我研究需以多種資料交織分析進而呈現拒學歷程及其影響因素全貌的需求，因此我選擇個案研究作為我質性研究方法中的研究取向。最後，質性研究首重研究者對日常生活世界的現象抱持開放的態度（高淑清，2008），在交織拒學歷程與因素的過程中，為求真實呈現我所關注議題的樣貌，質性研究開放與反思的提醒，有助於我在研究中，時時檢視與反省自己的態度。貳、研究設計從我想探討拒學行為脈絡與並描繪整個脈絡之間互動脈絡的動機，經過文獻探討與研究取向的探索後，我決定採用個案研究為我的研究取向。因此本研究期待運用多種資料蒐集方法，交叉比對後，形成對拒學歷程及脈絡完整圖象的描繪。同時，我根據本研究的目的與研究問題，發展出以下的研究架構圖：. 拒. 個體脈絡. 學拒學. 歷程. 環境脈絡. 半結構訪談、文件分析、研究札記、觀察圖 3-2-1 研究架構圖 28. 脈絡.

(39) 圖 3-2-1 說明了我意欲透過訪談、文件分析（個案資料、輔導記錄、測驗及量表等）、研究札記及觀察等多元方式進行資料蒐集。在拒學歷程的界定上，我原以個體從穩定上學至開始出現經常遲到或不到學校的狀態為資料蒐集之始，以完全不到校一個學期為資料蒐集之終，意欲蒐集拒學歷程之完整資料，但開始著手進行研究，訪談第一個學生家長後，我發現學生的拒學背後，隱隱受到個人成長背景的影響，且當學生拒學後，其出席不穩定之情形持續不只一個學期，這期間也出現時輟時復的現象。因此，為了能較完整而深入的瞭解學生拒學的情形，訪談第一個學生家長後，我將資料蒐集的範圍擴大，從拒學前學生的成長背景，乃至於拒學後至今學生的整體狀況，都為資料蒐集的範圍。經過整理、比對、歸納後，整理出拒學歷程中，個體的脈絡、環境的脈絡，以及探討個體與環境脈絡的交互作用，進而形成完整的拒學圖象。資料蒐集的內容部分，透過第二章文獻探討、與橙師的訪談，以及我自己與拒學學生接觸的經驗，我歸納及整理出資料蒐集的方向，並形成訪談大綱（如附件一）。訪談大綱讓我在訪談的過程中，能夠引導聚焦，但實際訪談時，為兼顧受訪者的狀態及所欲分享的內容，並不按照大綱的順序及方式進行，而是以當下訪談氣氛及對話情境選取適合的訪談問題，詳細的訪談情形，將於下述「資料蒐集與分析」中再深入說明。除了訪談外，我同時以研究札記、學校相關文件、觀察等資料共同描繪學生的拒學歷程。. 29.

(40) 第二節. 研究準備. 一個質性研究者究竟要具備怎麼樣的特質及能力，才能勝任質性研究的工作？這是我在上質性研究的課程及閱讀相關書籍時，始終存在的喟問。當我告知同窗自己的研究興趣及可能想採取質性研究取向，同窗立刻回應：「我覺得你很適合！」我適合什麼？為什麼適合？為此，我整理了自己的相關經驗及在研究中可能的定位，作為我進入現場前的準備。壹、我的相關訓練與經驗一、我的工作經驗我在特殊教育的工作中曾擔任過資源班導師、輔導組長、特教組長以及情緒行為支援教師共 7 年。由於情緒行為支援工作性質的需要，在進入團隊3前，我接受了行為分析及訪談技巧相關培訓，進入團隊後，每週至少與 4 位以上學生、教師、家長或行政人員進行晤談與討論，因此，對於訪談中所運用的發問、同理、澄清及摘要等技術有基本的能力及熟悉度，又因情緒行為支援教師的工作為支持並與學校一起處理學生情緒行為問題，因此對於學校及家庭生態的動態需具備一定的敏感度，我也於工作中，在團隊及督導會議的幫助下，訓練自己學生情緒行為處理及更深入理解生態脈絡的能力。二、我與拒學學生及家庭的接觸擔任學校教師時，我為小儒的個案管理教師，因此與小儒、小儒學校教師及其家庭有深入的接觸，透過小儒，我認識了拒學的行為及樣態。擔任情緒行為支援教師時，除自己輔導過一位拒學學生外，透過其他情緒行為支援教師在團隊會議中的討論，也瞭解其他拒學個案的狀態及其. 3. 指情緒行為支援團隊 30.

(41) 輔導情形。除此之外，碩二時因教授的推薦，有幸至亮亮學苑實習，讓我更瞭解拒學學生，透過與這些學生的接觸及同時期修課、自修的閱讀，逐漸形成我對拒學行為的認識以及未來研究中觀察、訪談與分析的思考基礎。貳、進入現場前的準備為了更瞭解一個孩子拒學的歷程，我訪談一位長期協助拒學學生回到學校環境的專業支援老師（以下稱橙師），以一個她協助過的個案之拒學歷程為主進行訪談，這個個案為橙師協助過的學生中，印象甚為深刻者，除了訪談外，橙師也提供相關文件資料幫助我更瞭解個案。這個個案我稱他為小橙，因為他最喜歡像太陽一樣顏色飽滿的橙黃色，以下就我所訪談到的資料，依序依小橙的背景、小橙的能力、拒學歷程，以及其現況進行介紹，最後說明我從這個訪談中的學習及心得。一、關於小橙（一）小橙的背景小橙與患有聽障的媽媽及哥哥住在一起，哥哥也有上學的問題，由於家庭需要協助，因此有多個社工介入幫忙。「他們家有不同社工，他們有一個溫馨（化名）的社工，另外有一個是當初三年級中輟的時候有一個學校社工，他哥哥也有一個是進取（化名）少年服務中心的社工」（1000630 訪橙師）。小橙的個性溫和而友善，但從小三開始出現拒學的情形。（二）小橙的能力因為小橙已經不到校，因此橙師到家裡去瞭解，並評估小橙的行為及能力表現。在評估中，橙師發現小橙的學習能力其實還不錯，「我記得他能寫幾個英文字母，好像數學加法他會，個位數加法他會，減法不太會，會寫一些字，所以其實我有一點驚訝這個小孩子的能力其實還不錯， 31.

(42) 那時候就覺得一定要想辦法，把他拉出來。」（1000630 訪橙師）。二、小橙的拒學歷程（一）開始不想上學小橙小一到小二仍持續就學，但「從小一開始因為沒寫作業怕被老師處罰，上學時會哭鬧要媽媽幫忙請假。」（980923 文件 1）從小橙自己的行為來看，橙師訪談學校老師，發現小橙不喜歡上學似乎起因於不喜歡寫作業，「他們說為了他不寫功課，老師就下午留下來，其實老師很認真啦，老師就留下來逼著他寫，又轉介社工找社工來，愛心媽媽逼著他寫，然後他就，小橙就吐口水，吐得整個教室到處都是口水，然後逃給他們追，躲到桌子底下去。」（1000630 訪橙師）。剛開始媽媽會幫忙請假，後來媽媽發現他不上學的次數太多，而開始要求他上學。這時期的小橙可以持續就學，但從其輔導記錄及橙師的訪談中可發現小橙在完成學校功課上有其困難，到校的狀態為圖 2-3-1 中的第一階段，生態中的影響因素較為明顯者為小橙完成作業上遇到的困難進而產生逃避到學校的行為。（二）上學前的反抗行為當媽媽開始要求小橙上學，小橙因拒絕上學而開始出現一些反抗的行為。「他早期的時候為了不去學校，被他媽媽打，因為他很小隻阿，他就到處躲，躲在椅子下面，躲在床上，他有一次還跑到那個那個冰箱上面去…。」（1000630 訪橙師）。這時期媽媽因察覺不對勁而不再持續幫小橙請假，轉而要求小橙要到學校，引起小橙的反抗行為，到校的狀態為圖 2-3-1 中的第二階段，小橙不想上學的原因可能沒有改變，但因媽媽的態度改變了，可能因此促使小橙開始出現反抗行為。（三）經常缺席 32.

(43) 經過學校轉介後，橙師到校評估，發現「小橙小三下學期初開始不上學，到小五完全不上學」（980923 文件 1）。橙師描述小橙轉介時的情形「其實小三就拒學中輟了，轉介的時候其實已沒有學籍。」（1000630 訪橙師）。小橙的哥哥也有上學困難的問題，這可能也影響小橙的上學行為，當我詢問是否因哥哥不上學導致小橙漸漸不到學校，橙師表示：「多多少少吧，因為他哥哥也在家、媽媽也在家，就三個人蓋著棉被看電視，全家都在看電視看一整天。」（1000630 訪橙師）。小橙在小三時出現圖 2-3-1 中的第 4-5 階段，開始經常性的不上學，訪談中較具體的影響因素可能為小橙哥哥也有上學困難的問題，因此與小橙不上學的行為相互影響，但並未十分確定小橙缺席日數漸多的原因。（四）完全不到校小橙開始幾乎完全不上學是在三年級下學期初，也在這個時候媽媽的情況有著明顯的變化：「應該跟媽媽那時候發病也有關係，媽媽發病的時候他是三年級，媽媽發病的時候好像拿掃把，會在門口一直罵人，就是我們經常看到那種，一直罵一直罵看起來應該很可怕」（1000630 訪橙師）。小三下後，小橙呈現圖 2-3-1 中完全無法到學校的情形，此時家裡發生的重大事件為母親出現精神疾病的症狀，雖未蒐集到其他資料的佐證，但從小橙媽媽之前總是要求小橙上學的行為中猜測之前媽媽的教養功能較佳，因此即使小橙不上學，媽媽仍是會督促他去，因而小橙呈現時而缺席時而就學的情形，但當母親教養功能較弱時，便無法如往常般督促並協助小橙持續就學，對於他上學之事也就可能因此而不了了之了。三、現在的小橙 33.