教學增能相關研究

面對眾多教學議題，第一線的教學教師即使受過專業教育訓練，

仍需透過不斷的自我精進才能與時並進，掌握最新的教學資訊內容，

但是除了面對眾多的教學內容外、包括行政業務、親師互動、教育政 策更迭等課題同樣造成教師不少的負荷及日累的壓力，逐步壓垮著現 場教師的信心。國內學者認為教育改革的重點即在教師身上，教育品 質的良窳也在於教師，如果沒有將教師角色放置優先處，則任何的教 育改革只會流於空談（饒見維，1999）。因此影響學校教學成效的最 終關鍵人物始於教師本身，維護教師優良的教學品質不僅是一項充分 條件，亦是一項必要條件（黃瀞瑩、黃哲彬，2010）。

參考 Lord 及 Hutchison（1993）提出增能的需求中，包括以下常 見的教師特質可作為分析教育現場中擁有增能需求的教師族群，包括

「面對轉換情境的危機」、「長期處於憤怒或是挫敗情境」、「針對新興 議題的反應」及「建構能力及專長之際」等類別。對應自 102 學年度 起即著手推辦之全民健保教育議題，同樣為教師較不熟稔之課題，因 此期望能激發教師提升個別教學能力的需求，願意參與相關增能活動，

並將所獲教學能力實際展現在課室教學中，提升教師在此課題上的信 心。因此，透過增能議題期望能協助教師面對教育體制、親師互動及 新興議題等的壓力，近年來亦有許多研究陸續探討教師增能的重要性，

試將教學概念連結至以學校為主體等各種場域中，從而演化出不同的 增能內涵，促使教師實踐更完善的教學目標。

一、教學增能的重要性

國外始自 1980 年代開始出現增能相關研究，直至近十年才引用 至教師增能，進而分析教師增能等相關因素之研究。而國內博碩士論

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文中，也有部分提及教師增能議題。針對國內外研究增能議題中，包 括探討教師增能與專業承諾（Professional commitment）之間的相關

（Bogler & Somech，2004），而所謂專業承諾指個人在工作上的展現，

進而提升其教學工作自尊的程度。因此教師主動參與校內決策，可增 進個人對於學校的歸屬感，及其對於專業上的承諾，最終則會改善其 對於教學工作的滿意度及接受度（Bogler & Somech，2004）。

Gaziel 及 Weiss（1990）則分析教師各種不同的參與情形，針對 教師參與學校決策或制定政策等程度，都是典型可以預測教師在專業 發展上的結果，或提升與教師同事間共事的效益。

例如 Aksel, Serinkan, Kiziloglu & Aksoy（2013）歸納近十年來探 討教師增能的文獻中發現若提高學校教師的增能，則會提升教師對於 教學工作上的滿意程度，並減少教學工作的抱怨感受，也可增加對於 學校工作的忠誠度，及增加在教學工作上的效率，進而讓教學問題更 有效率的解決，因此在其研究中增設包括自我效能（self-efficacy）、

責任感（responsibility）、自主性（autority）以及創新程度（innovative）

等部分變項，作為增進教師增能效果之參考來源。

由上可知，教師增能的議題自 90 年代開始，及自職場推動範疇 陸續拓展至教育現場，在許多研究當中指出教師增能可促進教學工作 的滿意度、學校機構的歸屬感、自尊的實現及增進對於教學目標推廣 的效益，因此本論文將教師健保議題以增能模式推廣，預期同樣能增 進教師在日後推廣健保教學工作之成效。

二、教學增能相關理論

Bogler 與 Somech（2004）將教師增能定義為教師擁有改善教學環 境的知識與技能的信念，而在國內外也普遍進行許多提升教師課室教 學的增能研究，例如自英語教學、數學演練或是面對學生健康議題上，

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皆以相似增能的概念提升教師的教學能力。

參考 Sweetland 與 Hoy（2000）曾針對教師增能提出了四個假設，

首先，當為了增加教師的專業程度，教師增能是最有效益的；第二，

增能需要提供結構性的課程內涵；第三，當教師在學校教學和學習時 透過增能可提高學生學習成效；第四，為使教師有效的增能，需要確 認評估其增能最後的效果為何（Bogler & Somech, 2004）。

其次，Allamech, Heydari, Reza Davoodi（2012）、Fook, Brinten, Sidhu, Fooi（2011）及 Brancato（2007）等針對教師為對象之研究，

多引用來自 Spreitzer 的心理增能概念，並自意義（meaning）、能力

（competence）、自我決策力（self-determination）及衝擊（impact）

等面向延伸至不同的介入內涵，譬如發展成為工作效能感、工作獨立 能力及認同感等，藉此探討護理教師的增能成效，而能作為日後發展 教師增能模組之重要內涵。

Gensante 及 Matgouranis 認為以往針對教師的發展，多著重教學 技術上的探討，但現今教師應強調其反思的能力，才能深入預測以及 分析教室內的各種事件，因此，Gensante 等學者鼓勵教師反思，並提 出「我看得越多，就教的越好」（The More I See, The Better I Teach）

（Karant, 1989），提倡每位教師可以透過課室前廣泛收集資料的方式，

藉由需求評估，能讓所觀察到的行為更有效率的被檢視。

這樣的觀點猶如近年來所探討的教師增能概念，強調每一位教師 都應該具備主體性，而能主動分析並增進所處的教學情境效益。為深 入了解各主要增能理論提及教師增能要項，以下針對常見理論歸納相 關重要概念：

如國內博士論文中，邢小萍（2011）認為教師必須與時俱進，且 要發自內心積極參與教學活動，並在動態的學習過程中，才能看見自

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己專業成長的可能，讓自己的教學專業獲得實質的成長，而以下將以 收集到擁有較充分變項的教師增能研究為依據，說明如下：

（一）Short 及 Rinehart 教師增能內涵

而在國外眾多的教學增能文獻上，也進一步將教師的增能變項擴 展至更多不同的變項層面，例如 Short 及 Rinehart（1992）將教學增 能定義為以下六種內涵，包括「決策力」、「專業成長」、「自我效能」、

「自主權」、「衝擊」及「聲望」等，說明如下：

1.決策力（decision making）

教師做決定的能力指教師能參與校內重要的決定的傾向，包括校 內預算的決策、新進教師面試、校內行事曆規劃、課程學習進度安排、

而教師必須真實的參與各項環節，及能自信的認為這些決策可以真實 的影響到學校最終的決策。

2.專業成長（professional growth）

教師自覺學校可以確實提供他們成長和發展專業的機會，並且提 供他們持續學習的機會，而學校也能提供教師在學校或是教學上使用 到的任何技巧。

3.自我效能（self-efficacy）

教師自覺他們擁有可以幫助學習的技能與能力，及有能力發展課 程，讓教師在運用知識及教學實踐上也都認為擁有掌控權。

4.自主權（autonomy）

教師認為自己可以控制各種教學工作，包括課程發展、教學計劃、

用書篩選等，讓老師們覺得在教育的環境中可以自在地做出決定。

5.衝擊（impact）

教師覺得他們有能力可以影響及改變學校的教學環境。

6.聲望（status）

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教師自覺學校能尊重他們的教學專業，並能在教師同儕間讚賞教 師在教學專業上的表現。並且授予教師可以展示或是示範專業知識的 機會，或是進而衍生支持教師所做的決定。

（二）Manojlovich 教師增能模式

若普遍考量周圍環境因素時，Manojlovich 模式（2005）則納其概 念並將廣泛運用在護理教師或是實習教師的議題上，概念包括 1.結構 性的增能（structural empowerment）；2.專業應用行為（professional practice behaviors）；3.自我效能（self-efficacy）；4.領導關係（leadership）

等內涵，因而強調工作環境可以直接影響各項實際操作增能行為。

三、教學增能相關研究

面對教育工作的科技化、技能喪失感及工作加重等負荷，均導致 教師權力和地位喪失，Klecker 和 Loadman（1996）指出教師增能是 美國教育改造的基石，學校必須對所有成員賦權增能，包括教師、職 員和學生等，始能突破既有教學困境。國內自鍾任琴（1997）最早以 教師專業評鑑觀點提出教師增能概念屬於專業發展歷程，增進專業自 主將能解決現有教學問題；郭逸瑄（2003）指增能即為培養教師具備 專業知能、自我效能及決策力；劉建男（2004）認為增能乃提供教師 專業成長，提升自我效能使其達成專業目標。針對教師增能或賦權觀 點，普遍以問卷調查（劉建男，2004；游象昌、陳俊龍，2010；鄭卉 玶，2011）或質性訪談法（林惠苗，2010；陳淑君，2009）探討其在 教育場域發展專業能力之相關性。

眾多探討增能模式中，又以心理增能理論能對重要行動提供結構 性與認知性的指引而獲重視，Conger 與 Kanungo（1988）認為增能並 非要求遵守相同準則，而是能跨越不同情境角色和場域，透過組織支

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持和線索改善員工面對工作的無力感，強調個體為了順應環境而能培 養自我決策的內在需求及自主性；Thomas 與 Velthouse（1990）提出 心理增能是提昇工作表現的重要內在動機；Dee、Henkin 及 Duemer

（2003）認為增能是員工對組織承諾的主觀心態，而非探討組織對員 工的作為，因此強化個人工作效能也能提高工作表現。

推論至以教師為主體之心理增能理論，乃聚焦於教師本體的內在 動機，強調教師發展自主性的需求，而非傳統自管理或政策層面分析 影響教師權力與義務的範疇；近年來亦有許多研究以學校場域為主，

分析教師教學表現及教學承諾等專業發展傾向，因此心理增能理論逐 漸成為提升教師主體，建立專業發展核心價值的新契機。

有鑑於心理增能理論各自表述，Spreitzer 於 1995 年將 Conger 與 Kanungo（1988）及 Thomas 及 Velthous（1990）所提模式採驗證性因 素分析，進行聚合與區辨效度檢驗，最終聚焦工作意義、能力、決策 力及影響力等變項能呈現高度一致性，作為近期發展心理增能理論研 究之基準；Allameh, Heydari & RezaDavoodi（2012）以此針對伊朗各

有鑑於心理增能理論各自表述，Spreitzer 於 1995 年將 Conger 與 Kanungo（1988）及 Thomas 及 Velthous（1990）所提模式採驗證性因 素分析，進行聚合與區辨效度檢驗，最終聚焦工作意義、能力、決策 力及影響力等變項能呈現高度一致性，作為近期發展心理增能理論研 究之基準；Allameh, Heydari & RezaDavoodi（2012）以此針對伊朗各