教學設計的原則和模式

一、教學編寫模式與原則

本文之聽力教學設計按 Richards & Rodgers(2001)的教學模式，分別從

「教學目標」、「教學者角色」、「學習者角色」、「教材角色」、「內容選擇與 組織方式」、「學習任務與教學活動」的六個面向以及參考教材編寫的「原 則」等七個方面進行說明。

(ㄧ)、教學目標

綜合上述，本論文規劃之任務教學法融入華語聽力寬度教學設計目標 為下列各項:

1.在一個對話語境中，學習者能夠辨別出一字、詞，但因帶口音與否而在 發音上有所不同，並藉此來提升對語音、詞彙、句子到文章段落的聽辨 能力。

2.培養學習者從標準華語的「已知」概念，藉由教學設計與活動後，能夠 針對所聽到帶有口音的華語發展出自行延伸歸納口音規則的能力。

3.以真實語料為聽力材料內容使學習者與真實情境接軌，進而融入真實的 華語生活環境。

4.培養學習者能夠在一個對話語境中擷取自己所需要的訊息重點進而達到 溝 通目的的能力。

(二)、教學者角色

在聽力課上，華語教師主要扮演一「引導者」的角色，從聽前活動開 始，透過提問或討論來激發學習者對於該主題的先備知識並提醒聆聽重 點、策略與聽力材料口音；在聽力活動時，藉由教學活動與練習達到該課 的聽力目標並完成任務活動；在聽後活動則能引導、幫助學習者將主任務 活動內容的生詞、語法內化後，口頭報告相關主題內容。然而，當學習者 於聽力活動進行時有疑問不解或回答錯誤時，教師即從「引導者」的角色 轉為「教學者」的角色，糾正錯誤並解決學習者的問題。

(三)、學習者角色

本論文的聽力教材以學習者為中心，因此學習者除了接收訊息外，更 重要的是透過討論、活動進行來完成任務內容。根據教學設計的第四項互 動性原則，學習者從被動接收訊息的角色轉為與教師、同學間的互動、交 流來達到聽力學習的目的。

在學習者基本語言能力設定上為中級以上的華語學習者，因此對於標 準口音的華語已適應，但聽懂對帶有其他口音華語之能力尚不足，是故，

此聽力課以培養對聽力的材料有高度敏感性，如有能力判別出聽力材料的 口音為標準口音亦或是帶有其他地方口音的學習者為學習對象。

(四)、教材角色

如前文所提，許多在台的華語學習者所上的課為綜合課型，使用教材 以新版實用視聽華語與遠東生活華語為主，台灣坊間聽力教材選擇有限，

聽力多以中國教材為主，是故，本教材提供中級以上學習者欲加強單向聽 力技能的使用材料。不僅主題內容銜接視華三、四冊，單元安排也兼具連 貫性與獨立性，因此學習者在聆聽時不但能鞏固已學過並覆現的生詞、語 法，也能增加該主題的新知識與聽懂他種口音。此外，教材亦提供充足的 語料輸入。

(五)、內容選擇與組織方式

研究者認為好的聽力教材應提供大量的「輸入」與多元、豐富的主題 來提高學習者的學習動機，因此在每個主題下語料的量需至少包含兩篇到 三篇的聽力內容，藉由大量聆聽相關主題內容來增加學習者的知識與提高

聆聽能力。

本設計之聽力材料取材於實際生活語料，與生活息息相關。一共分為 九個主題，分別為文化的傳統與創新、節日的由來、健康生活、人物訪談、

旅行休閒、自然環境、飲食生活、職場學習、生活科技。

(六)、學習任務與教學活動

研究者認為任務型教學模式最能符合本文第四章需求分析中，學習者 對於聽力寬度的需求，因此課堂教材之教學活動以任務型教學模式為依 據。張本楠(2008)綜合前人對於「任務」的探討與定義，認為「所謂『任 務』即具有教學意義，以溝通為目的，與現實生活中的情境有一致性，以 難易程度排列出一系列課堂教學活動。學習者在完成這些任務的過程中經 驗、使用和學習語言。」本論文之聽力教學設計參考張本楠的說法，按照 任務型課堂教學三環節步驟進行:

1. 前任務階段

此階段主要目的為激發學習者先備知識，透過觸發學習者的背景經 驗、已知詞彙等方式為主要任務進行熱身以完成主要任務。

2. 任務環階段

本階段的核心在於提供學習者接觸、使用的機會，透過一系列的主要 任務活動讓學習者主動處理訊息、在語言的使用過程中建立假設並驗證假 設。教師在設計主要任務時，首先設定任務的目的；可以從溝通的角度或 從聽力策略的角度來設定目的。前者如「聽懂醫生的專業性指導」；後者 如「能利用上下無猜測生詞的意思」等。其次，應給予聆聽明確的可懂輸 入，即要確保學習者知道自己要聽什麼以及聽的原因為何。第三應仔細考 慮任務銜接過程與進行方式，例如:是否分組?是否可多次聽?是否可提問?

有無視覺輔助?有無背景雜音等。最後是設定輸出方式，即藉由「說」、「寫」、

「做」等活動檢驗學習者的聆聽理解情況。例如「聽後回答問題」、「聽後 討論」、「聽後比較不同觀點」、「邊聽邊填表、畫圖、做筆記」等。

3. 後任務階段

此階段藉由「說」、「讀」、「寫」等練習的搭配，將主任務中的聆聽內容

進一步深化或擴展，並逐漸從意義向語言形式聚焦。

張本楠(2008)根據 Rost(2002)等人的相關著作，對聽力的活動設計提出 討論，研究者整理如下表並將其運用在教學設計中：

互動性

慶典、職場學習、生活科技、健康生活與生活密切相關又具討論價值的話 題，直接擷取電視訪談節目、演講、報導與廣播節目等真實語料。

3. 教學活動與聽力策略結合:(針對性)

教學設計中的每一個活動皆應有特定與明確的教學目的。例如，聆聽 內容前請學習者針對主題進行腦力激盪，目的為激活學習者的背景知識並 將其與之後的主題做連結，並藉此補充必要的辭彙；主任務中讓學習者聽 後回答問題或進行一系列的聽力活動，是為了訓練學習者在大量訊息中有 效的選取所需，培養泛聽與精聽的能力。聽後討論問題等不同的教學活動 的目的是在大量的聽力輸入後，適時地轉換學習情緒使課程更加活潑、生 動進而增強學習者的聆聽意願。

4. 師生、生生互動:(互動性)

學習者應於交際中習得語言，交際核心即為互動，而聆聽相對於口說，

是單向的輸入，相形之下較為枯燥但同時又需要高度的專注力。再加上聆 聽語料隨著學習者的程度提高，難度也自然增強，因此更應注重生生與師 生的互動。是故，本設計選用溝通式教學法的任務型模式，使學習者在明 確的指示與聆聽目的中得取到訊息，並彼此交換或比較差異後能夠發表己 見。

5. 聽力材料主題與取材多元:(多樣性)

教學設計應把握內容與活動的多樣性原則，換言之，聽力材料首先應 包含多元主題以協助學習者廣泛涉獵不同話題的詞彙與口語說法，其次，

應將因不同年齡層、性別以及區域差別所造成中文口音的差異納入課程安 排中，讓學習者能夠在此教材中增加接觸各種不同的口音的機會，第三為 考慮說話者在不同場合與說話目的下所產生的不同語體類型。

上段為設計模式與原則的重點，接下來為設計的主要內容以及運用的聽力 策略。