本章第一節敘述研究背景；第二節說明研究動機；第三節簡述研究目 的與研究問題；最後第四節則為本論文之名詞釋意
第一節 研究背景
很多學習者反映對於教室內和教室外的中文有落差，課堂上完全能夠 理解教師所說的話，但ㄧ出教室，與當地人說話時便有許多聽力的困難。
老師於課堂上的發音正確、標準然而日常生活中卻不是如此，換言之，學 習者的聽力寬度只限於標準、正確的發音，而對其他帶有口音的聽力卻無 法理解。
在第二語言教學中，分科技能已成為一種趨勢，然而國內的教材除高 級專業語言或文化思想類有其專門的書外，初、中級教材皆已聽說讀寫的 綜合性教材為主。
聽力在語言學與教學發展的歷程中，可分三個主要階段，而 70 年代 為其分水嶺，70 年代前，因聽力被視為被動地接收訊息，非主動地處理 訊息和與訊息互動，因此不受重視，常被侷限於語音辨識方面；70 年代 後，聽力被動的歷程轉為主動，聽力不再依附於其他三項技能下，反之，
聽、說、讀、寫四大技能普遍為大眾所認同。90 年代後，聽力教學在語 言教學的重要性逐漸受到重視，但聽力訓練在課程上的訓練與規畫仍是不 足（Brown 1987 )。
聽、說、讀、寫四項技能，「聽說」訓練常歸於同一類而「讀寫」則歸 另一類，但回顧華語聽力教學的發展發現，聽力所受到的關注往往不及於 口說，胡波(2008)指出在交談中聽要先於說，因為只有聽懂對方的話，才 能有針對性地與對方對話；如果聽不懂，交際活動則無法進行。
且帶地方口音的華語聽力問題的研究甚少。林逸君(2010)分別訪談了 中級、中高級以及高級華語學習者，愈了解其聽力困難點，結果顯示這三 個程度的華語學習者皆認為「口音」為其難點之ㄧ，若能於聽力課程中增 加多種口音的接觸的機會或訓練，則更能提高聆聽的能力。林姮伶(2011)
也針對中高級學習者所遇到的問題加以分析，認為對許多中高級的學習者 而言，課堂與課外的聽力理解有所差距，然而，日常生活溝通的語言並非 都是標準語，在台灣就有帶客家口音、間南口音，更遑論廣大的華語圈有 著許多其他方音的華語。張本楠（2008）指出，在日常生活中很少有人說 純正標準的華語，因此聽者無法要求所有的說話者皆要以「標準的」華語 交談，是故，就華語母語者而言，帶有口音的華語已需時間來適應理解更 何況華語作為第二語言的學習者。
此外，針對帶地方口音華語的聽力教材與學習對象，亦有許多學者提 出看法。學者認為帶方音的華語是實際情況的聽力訓練重點而此時學習對 象的程度中高級以上較為適切。劉超英(1993)指出，對待「略帶方音的普 通話」要有兩個標準：一是「發音要準，聽音要雜」，二是初級要「一」， 中高級要「一」、「多」結合。 呂必松(1995)提及「對高年級的學生，要選 讀一些地方普通話的聽力教材以培養一點聽帶方音的能力」。孟國(1997) 認為讓學生聽懂帶方音的普通話為實況聽力的重點之ㄧ。金立鑫(1998)也 認為普通話的地域變體是高級聽力教學的重點。
第二節 研究動機
相較於其他三項技能，「聽力」為其基礎，且隨著研究的不斷發展，
聽力在 90 年代開始重要性逐漸提升，但仍有下列待解之問題:課程規劃 上，對於初、中級學習者仍以綜合性教材為主，高級學習者方面以師大國 語中心為例，有「讀報學中文(一)（二）」、「思想與社會」等課，雖有 專門的「中級華語聽與說」、「中高級聽說訓練」等課程，但相對於前者，
開班數較少，因此聽力訓練在學習者各個程度上仍有所不足；此外，課堂 使用教材也無針對聽力所做的教學設計，而坊間的聽力教材雖有，但和其 他三項技能說、讀、寫相比仍有差距。
其次，使用教材的真實性不足。孟國（2008）指出學習者在課堂上聽 到的往往是在錄音室精雕細刻錄製的有聲語言材料，這些語料與社會上的 真實語言狀況相去甚遠，而練習的內容和形式也缺少交際性。換言之，學 習者的聽力寬度僅限於「標準華語」，但在日常生活當中，「標準華語」
的使用頻率卻是相對較低的，且社會大眾所使用的華語存在著許多不同的
口音，如年長者與幼童、男性與女性..等之間的口音皆各有其差異，更遑 論不同地區的華語口音，如閩南口音、客家口音、北京口音、廣東口音…
等，因此，很多學習者在課堂上所學習的知識無法應用於生活當中，或是 於課外時常有因聽不懂而造成溝通上的障礙。
研究者於 2009 年開始於師大國語中心教授華語，然而與學習者聊天 的過程中發現，學習者時常有在課後聽不太懂台灣人說話的問題。初級華 語者因其中文能力不足以致於無法理解華語母語者的意思，然而當學習者 已經達到中級或是中級以上的程度，已學習到較難和較多的詞彙，但在日 常生活中常會無法了解他人的問題，究其原因除了詞彙、語法、語速等因 素外，口音也是造成的聽力困擾的原因之一。
張本楠(2008) 指出，在日常生活中很少人說純正標準的華語。在台 灣，社會大眾使用的華語存在著許多不同口音，不同的年齡層與性別，他 們所說的華語各有相異之處，而受到方言影響的口音又更難理解，但課堂 上教師單一的語言環境與輸入使學習者的聽力寬度只限於標準、正確的發 音，而對其他帶有口音的聽力卻無法理解。換句話說，課堂上和實際生活 中的語言差距造成學習者在日常生活當中的溝通障礙。
簡言之，實際生活中的中文母語者的口音和教師在課堂上所呈現的口 音有所不同，因而造成聽力理解困難，是故如何將真實語料融入教村與課 程中來增加學習者聽力的寬度，使其能夠理解課堂外所聽到的中文為本文 主要想探討的問題。
第三節 研究目的及問題
一、研究目的
專門的聽力訓練提供學習者建立聽力的基礎、培養聽的技巧、培養聽 的適應能力與培養注意力和開發力。綜合課型，顧名思義兼顧了聽、說、
讀、寫四項技能，但無法針對聽力作專門的訓練，因此，本論文希望透過 系統性的教學設計為華語學習者的聽力寬度教學提供以下的貢獻：
1. 探討在台的華語者聽力寬度的學習需求
2. 提供以任務教學法融入華語聽力寬度之教學設計原則 3. 提供以任務教學法融入華語聽力寬度之教學設計範例 4. 作為語言中心未來聽力課程發展之參考
二、研究得答問題
華語學習者在學習華語時常因課堂語言和實際生活溝通在口音上有所 落差而造成溝通困難。學習者在初級程度時教材與課程需以標準華語為主 以建立標準華語之基礎，但在步入中級課程時，課程是否需完全以「標準 華語」為主或可開始接觸與學習帶有方言口音的華語，據此，許多學者如 劉超英(1993)、呂必松(1995)、孟國(1997)、金立鑫(1998)皆表示可將帶口 音的華語納入聽力教學中。然而，應如何進行以及課堂所使用的教材為 何，因此，本文藉由台灣中級程度的華語學習者對其在生活上聽力的困難 點與對課程的需求作探討並做出教學設計。
本文提出的問題如下：
1. 華語學習者對帶有口音之華語理解難點為何？
2. 如何提升學習者對華語不同口音的理解能力？
3. 如何設計以任務教學法來增加學習者聽力寬度的教學活動？
第四節 名詞釋義
1. 華語
本文之華語即 Mandarin Chinese ，台灣之「國語」，中國大陸、香港 之「普通話」，新加坡之「華文」· 華語一詞只對外代表中華民國的標準 語的名稱，以利外國人學習中國語言所遵循的語音、語法、語用、語意等 的語言內容，是本國語言在國際上的代表（葉德明，2009）。學習者將上 述的語言視為外國語（Chinese as a Foreign Language ）或第二語官（Chinese
as a Second Language）來學習。在台灣對外漢語教學領域通稱「華語教學」， 固本論文皆以「華語」稱之。
2 .中高級華語學習者
本教學設計目的在於提高具備中高級以上程度的華語學習者之聽力 寬度，因此將教學時數設定為 720 到 960 小時之間與 960 小時以上的華語 學習者。若每週上課時數為十小時，約為學習時間一年半至兩年以上的學 習者，台灣市場佔率最高教材《新版實用視聽華語》 第四冊學習完的時 數約為 684 小時。以師大國語中心為例，接續第《新版實用視聽華語》第 四冊為《遠束生活華語三》，因此本研究的學習對象為學習完新版視聽華 語四以上接續遠東生活華語三的學習者。
3. 華語聽力教學
將華語視為學習者的第二語言，透過系統的教學行為來提升華語學習 者的聆聽能力。
4. 聽力寬度
聽者有效的接收因性別、年齡及地域等社會因素造成的華語變體等輸 入的訊息並進而成功的分析、解碼的聽力理解範圍。如一個人除了能聽懂 標準的華語語音，對於不同性別、年齡與帶有地方口音的華語，將較於只 聽懂標準華語語音的人來說，其所具備的聽力寬度較寬。
下一章節將分別針對聽力理解與聽力教學、真實語料、華語聽力寬度 教學以及任務教學法等相關文獻進行研究與討論。