聽力理解與聽力教學

一、聽力理解的本質

「聽」、「 閱讀」為語言學習時主要的輸入途徑，屬於積極地接受技能 (receptive skills)，而「聽」最重要且根本的要素在於聽力的「理解」。「聽 力理解」所涉及的層面包含了語言知識和非語言知識兩個部分，語言知識 即包含了詞彙、語音、語法而非語言知識及對該事件的情景和背景認識。

此兩種知識相互配合並對說話者說話內容的資訊加以吸收和處理，進而正 確理解說話人要表達的意義。王碧霞(1999)將聽力理解劃分為語音感知、

話語理解和信息儲存三個階段。當聽者聽到一段話時，最先由耳接收外界 的刺激，接收後將其和該語言知識連結達到話語理解的過程，最後進入信 息儲存的階段。張本楠講義(2005)聽者先備知識計入聽力過程，聽的過程 不但是「聽」而且還需要聽者使用自己已有的先備知識對即將聽到或剛剛 聽到的訊息加以「連貫的解釋」，所謂「連貫的解釋」包含聽者可以用於 聆聽的所有先備知識和經驗。劉頌浩(2008)更進一步解釋，理解的目的是 為話語建立起相應、連貫的心理表徵，也就是要將語音跟意義聯繫起來，

做到「聽音知義」。劉頌浩認為話語意義可以分成「語言意義」和「語用 意義」兩種。語言意義就是字面意義，語言意義的理解是一個解碼過程，

需要前後文的支持；語用意義指的是話語想要達到的交際目的和意圖，語

用意義的理解是一個推理過程，需要與當時的語境有所聯繫。聽話人必須 正確地將上下文語境跟文化社會語境聯繫起來，才能完整地理解。

近年來，許多學者如王瑞昀(2004)、朱莎(2005)、陳懷萱(2006)、劉頌 浩(2008)；張本楠(2008)等皆認為「聆聽」為聽者對口語訊息的主動處理過 程，而非被動的接收。然而此一處理過程的模式，Richard(1990) 、劉頌浩 (2008)及張本楠(2008)等認為可分為「自上而下」(top-down)和「自下而上」

(bottom-up)兩種，其中，張本楠(2008)在此兩種模式外亦提出平行互動模 式：

1. 自下而上模式(Bottom-up Processing)

認為聆聽主要目的在於聽話者對於語言訊號的「接收」和「解碼」過 程。聽話者對於訊息的處理由低到高、小到大的理解順序，因此其處理順 序為「語音→詞語→句子→語篇→字面意義→深層含意」。此一聆聽過程 之基礎為聽者的語音、詞彙、語法、及語篇等能力，並假設話語的含意原 本已經存在於被聽到的話語信息之中，而聽者的任務便是通過「接收」跟

「解碼」將已存在的意義揭示出來。

2. 自上而下模式(Top-down Processing)

「聽者先備知識」為其主要重點，聽者的先備知識在處理眼下訊息時 產生積極的作用，亦即聽者會運用腦海中已具備的基模知識來幫助理解接 收到的訊息，同時預設即將收到的訊息。換言之，聽話者於聆聽之際若能 接收足夠的訊息來激起相關的基模，對已有的概念作確認、調整，並不需 要精確地聽到每個音、詞彙。此種模式強調先備知識對於聽力理解的影 響，也更加突顯出聽者在聆聽過程中的主動性。

3. 平行互動模式(The Interactive Model)

此模式為上述兩種「自上而下」和「自下而下」的結合使用。聆聽時，

聽者的各種先備知識並非依次自下而上或自上而下線性的發揮作用，而是 同時或以任何方便的方式協同運作。例如，在聽到「歡迎來到北京」這句 話時，聽者的語法知識可以用來組織詞語，並確定某個詞語的發音和意 義；聽者的話題知識和語境背景知識也同時協助判斷或決定聽者對話與含

意的理解。

另外，張本楠(2008)從「注意的主動性」、「意義磋商」、「對語篇的連 結處理」以及「對訊息的詮釋」四方面亦說明了聽者主動參與情形。

1. 注意的主動性

在聽到一些訊息後，聽者必須暫時先記住，以便稍後對其進行必要的 處理，但聽者並非記憶所有聽到的訊息，而是只記下那些對其有意義的訊 息，也就是只有那些聽者認為有意義的訊息，才會引起聽者的注意。

2. 意義磋商

說話人和聽話人共同建立意義的過程即為「磋商」(negotiation)，從溝 通的角度而言，意義的建構並非說話者一廂情願的事，因為訊息只有被聽 話人理解後才能有意義，而聽話人士僅為主動選擇、主動記憶、主動理解，

因此「意義」必然有聽話者的參與。

3. 對語篇的連結處理

在聆聽時，聽者必須將話語中的某個因素跟他其它因素建立起語義性 的關聯。這可能依賴一些關聯性標誌(如「儘管如此」、「但是」、「一方面…，

另一方面…」)，也可能只能依賴聽話者對於話語前後內容內在關聯性的 準確把握，如此聽者便要發揮更大的主動性。

4. 對訊息的詮釋

同一段語料，不同的聽者可能會有不同的理解，當然也可能誤解。對 此，客觀的事實可以作為參照來糾正某些誤解；但語料中的言外之意或深 層意涵則往往是見仁見智的。

綜合上述，「聆聽」為一主動處理訊息的過程。聆聽時，聽者不但需要 全神貫注，並利用各種已知的背景知識與能力，將接收到的語音解碼、組 織和記憶後，再以此為基礎繼續接收更多的語音訊息。

二、基模理論(schema)與聽力理解

基模理論又可譯為「圖示理論」，最早可追溯至 18 世紀，於 1932 年由

心理學家 Barlett 再提出並描述基模為「對過去的反應或過去的經驗與以一 種積極的組織」。胡志偉和顏乃欣(1992)則解釋基模為記憶中，一種由多個 小訊息所組成的大訊息單位，強調概念間的關聯。張本楠(2008)指出，所 謂基模，指的是關於事件、情境或物體的有組織的知識單位，也就是說當 感知外部世界後將會在大腦中形成的概念結構。Robert(2002)認為基模理論 的重要觀點之一為有意義的學習需要學習者的主動介入。

基模作為一種心理組織，集合了關於事物的具體構成知識。高霞(2003) 認為，當人的知覺發生的時候，所注意的外部信息激活知識網絡中的某個 基模，並使得與該基模連結的其他基模也處於活動的狀態，此即為預測跟 聯想。當搜尋到的外部信息與原本的預測相吻合時，知覺過程就順利完 成；若兩者差距太大，知覺判定就會出錯或需要更長的時間。因此，基模 對於人們聽懂跟記憶語言材料有如下的作用:

1. 預測作用:能為聽者聽懂語言材料提供一種積極的準備狀態

2. 補充作用:使聽者能結合自己原本基模中已有的材料，建立起意義 表徵

3. 對信息的選擇性加工作用:被激活的基模能為信息的加工儲存提供 一個框架，而能被基模組織進來的信息就會進入長期記憶。

劉頌浩(2008)、張本楠(2008)皆認為在聽力理解的「自上而下」的模式 中，「先備知識」佔有重要地位，而生活中大部分的聆聽亦都離不開聽者 的先備知識。張本楠採用 Anderson 和 Lynch(1988)的看法，將聽者的先備 知識和經驗大致歸類為三類：1.基模知識(事實性的或社會性的背景知識；

及語言如何被運用於話語的過程性知識)、2. 語境(地點人物等情境知識；

上下文知識)、3. 語言系統知識(句法、語意、語音等)。這三類知識交互作 用，共同參與聽力理解中的建構。

此外，張本楠(2008)還指出基模因人而異且具有文化、經驗、感性等 特點。例如，一般中國人都有「農曆新年」或 「春節」這個基模，但西 方人則可能沒有，因此在聆聽時，西方人很可能以「元旦」或是「聖誕節」

的基模參考與理解。

三、影響聽力理解因素

造成學習者聽力理解的因素甚多，如生詞、複雜的句型語法結構，說 話者的語速，缺乏主題相關的背景知識等。劉頌浩(2005)從一次聽力測試 的分析中，探討影響聽力理解的因素，認為下列三點易造成學生的聽力障 礙。

1. 不熟悉的詞彙:包含難詞(例:「溫柔」、「眼界開闊」等)、熟語(例:「看 上去」不錯)、以及詞彙難度累加問題，也就是當有一定難度的詞一起 出現，且距離又近的時候，將形成更大的聽力障礙。例：「 他是怕芳芳 嫌他胖才決定減肥的。」(提問:他為什麼要減肥?)

2. 不熟悉的口語句法:例：「你再晚來五分鐘他們就走了」

3. 文化因素:包含人名干擾，以及學習者對於目的語文化背景的了解程度。

張本楠(2008)針對不同國籍和背景的中文學習者所進行的聽力難點調 查發現，學習者的聽力困難主要與下列因素相關:

1. 聽者自己的背景:包括母語、學習經驗、中文水平、相關背景知識等。

2. 語料的構成:包括聽力語料中的語音、方音、詞彙、語法、文體、長度、

書面語用法、內容的文化因素等。

3. 聆聽過程:主要指對訊息的處理方法和訊息量方面的難度，包括語速、

聽力策略的使用、視覺輔助的有無及多少等。

4. 聽力任務的類型和要求

秦傑(2009)指出研究者們歸納出影響聽力理解的因素有五大點，分別 為學習者特徵、過程特徵、聽力材料的特徵、說話者特徵、任務特徵。前 兩個特徵為聽者自身因素造成聽力理解上的困難，後三點則為外部因素，

詳述如下：

1. 學習者因素包括學習者的語言能力、記憶力、策略的運用、情感因素和 背景知識等。

2. 過程特徵為聽力理解的心理過程，如學習者是採用「自上而下」或是「自

下而上」的模式。

3. 聽力材料的特徵指的是語速、詞彙、句法以及學習者對材料所涉及內容 的熟悉度。

4. 說話者特徵指說話者的語速、口音、性別、年齡等因素對聽話人在聽力 理解時所產生的影響。

5. 任務特徵指的是聽力理解目的和聽力學習所涉及的問題類型。

四、聽力教學原則與重點

Krashen(1983)提出教授第二語言最好的辦法是給學生「可懂輸入」。他 提出可懂輸入的模式是「i+1」。「i」是學習者現有的語言水平，「i+1」是 要求：一種要求是聽懂全部內容，從整體到細節，包括每個詞語；另一種 要求是只需要聽懂主要意思，不需要聽懂所有的細節和所有的詞語。周美 宏(2008)指出成人學習外語與兒童自然習得不同，因此更要依賴課堂教學

Krashen(1983)提出教授第二語言最好的辦法是給學生「可懂輸入」。他 提出可懂輸入的模式是「i+1」。「i」是學習者現有的語言水平，「i+1」是 要求：一種要求是聽懂全部內容，從整體到細節，包括每個詞語；另一種 要求是只需要聽懂主要意思，不需要聽懂所有的細節和所有的詞語。周美 宏(2008)指出成人學習外語與兒童自然習得不同，因此更要依賴課堂教學