任務教學法融入華語聽力寬度教學設計與實施

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(1)國立台灣師範大學華語文教學研究所碩士論文. 任務教學法融入華語聽力寬度教學設計與實施 The Instruction Design and Implementation for Broadening Chinese Learners’ Mandarin Listening Range based on Task-based Method 指導教授：信世昌博士研究生：蔡佳殷撰中華民國一零三年六月.

(2) 謝辭沒想到呼呼一過，三年就過去了，在歷經水深火熱寫論文的慘烈時光後，終於到了寫謝辭這一刻了，想著在華研所三年的點點滴滴，要感謝的人真的非常非常多。首先，要謝謝我的指導老師信老師，感謝老師在我毫無頭緒、思緒混亂時給我方向，在撰寫的過程中引導我、鼓勵我。若沒有老師細心指導，就沒有這本論文。另外，也要特別感謝擔任論文口試委員的葉德明老師與陳凌霞老師。葉老師與陳老師細心地針對這本論文提出很多寶貴的建議，讓原有的缺漏得以改正並更加完善。同時也要感謝葉德明老師在語音上的訓練與提點、陳俊光老師、畢永娥老師在語法知識上的傳授、蕭惠貞老師在教材教法方面的教導、謝佳玲老師在社會語言學上指導、陳振宇老師在認知、語言與文化上的啟發。在所上三年所修習課程豐富了我的專業知識外，也為生活增添不少美麗的色彩。另外也要感謝白建華老師語所上給予我實習的機會，讓我不僅能拓寬眼界，更能增加自己的教學技能。另外，也要感謝論文中的受訪學生與老師，謝謝陳懷萱老師、彭曉鈺老師、莊雯晴老師、周美宏老師、王慧娟老師，在繁忙的工作之餘仍願意撥空接受訪談並且給予許多聽力課程上的資料與意見；感謝所辦雪妮、淑華的照顧與幫忙；感謝美容、愛淳、雅晴等同學在忙於自身論文時，亦能彼此加油與打氣；感謝玉雯、欣怡、商商、秋翠、敏淑、映均、小麥等 712 辦公室同事的鼓勵與鼎力相助。最後要感謝愛我的家人對我的支持與付出，謝謝我的父母、妹妹、以撒，當我遇到困難挫折時，給予我莫大的支持與鼓勵，使我能夠繼續完成學業。一個階段的結束也代表下一個階段的開始，研究所三年的生活雖然就要劃上句點了，但是這美麗的結束也是另一段美好的開始。. i.

(3) 中文摘要關鍵字：華語聽力、教學設計、任務教學法、聽力寬度、口音. 聆聽為語言輸入的主要途徑，在語言學習上扮演極為重要的角色。然而聽力材料缺乏真實性、課堂標準口音華語與真實華語有所出入…等因素造成學習者在課堂上聽懂教師的話但對於一般人所說的華語卻有理解上的困難，換言之，學習者的聽力寬度僅限於標準的口音，因此當說話者不是標準口音時便有理解上的困難。任務教學法為透過語言的交際任務，使學習者完成任務的同時也進行學習，強調「做中學」。據此，本論文旨在設計出任務教學法融入聽力教學中，擴展學習者的聽力寬度，希冀在聽力教學方面體現真實語料應用於語言教學中的價值，為中高級學習者以及華語教師提供有效方法來增加學習者的聽力寬度。本文研究法為發展研究法與教學試驗。首先介紹聽力理解與聽力教學之理論、真實語料探討、聽力寬度教學以及任務教學法理論等文獻；其次在需求分析中搜集七套華語聽力教材並予以分析討論與三種標準化聽力測驗；接著以問卷何訪談的方式了解以及師生對於華語聽力課的意見與需求。綜合以上結果後完成本文任務教學法融入聽力寬度之教學設計。本課程設計以任務教學型課堂教學—前任務、任務環與後任務三步驟進行，課程設計完成後取部分內容進行教學試驗並驗證教學成效，最後修正課程並提出建議。在各方意見彙整以及教學試驗後，本文得出以下結論。第一，華語學習者對於帶有口音的難點不僅在於地方口音外，性別、年齡差異的不同口音使得學習者在接受度上有所差異。第二，多聽、有計畫的安排不同口音於課程設計中，故而學習者可於聽力材料中接收到兩個以上不同地區、性別或年齡的口音，使其不僅對於標準口音華語熟悉，對帶其他口音的華語也有接觸的機會。第三，透過任務前、任務環以及任務後的三階段的聽力活動設計來增加學習者的聽力寬度有其成效。. ii.

(4) Abstract Keywords：Chinese Listening、Curriculum Design、Task-based Language. Teaching、Listening Range、Accent A number of dialect-influenced varieties of non-standard speech are seldom taught but may be spoken by sizable populations. In this case, students can attain perfect pronunciation, but real-life situations will not always provide standard forms to hear and interpret. Based on Communicative Language Learning, Task-based Language Teaching refers to an interactive and learner-centered approach in language learning. This thesis aims to develop a curriculum. with. high-intermediate-level. Task-based. Language. Chinese. learners. to. Teaching listen. and. to. train. comprehend. dialect-influenced speech in Taiwan. Development research is the main research methodology of this study. This thesis reviews the researches related to theories of teaching listening skills, the. discussion. of. authentic. materials,. teaching. Chinese. listening. comprehension of dialect-influenced speech and Task-based Language Teaching. This thesis also analyzes the current situation of developing listening skills in TCSL as well as available materials, and designs a unique curriculum accordingly. According to the literature review, needs analysis and experimental teaching, the results of this study are as follows: First, difficulties encountered by students studying Mandarin not only include the differences in local accent, gender, age which affect the students’ ability to absorb and accept the language. Secondly, it is important to have predetermined listening lesson plans that incorporate listening to different regional accents, genders and people from different generations; therefore, this provides the students the opportunity to gain exposure to a variety of different listening material. Thirdly, using the “task-based” teaching method on listening activities helps enable the students to broaden their ability to comprehend various types of Chinese. iii.

(5) 目錄謝辭................................................................................................................................. i 中文摘要........................................................................................................................ii Abstract ........................................................................................................................ iii 目錄............................................................................................................................... iv 表目錄..........................................................................................................................vii 圖目錄........................................................................................................................... ix 第一章緒論.................................................................................................................. 1 第一節研究背景.................................................................................................. 1 第二節研究動機.................................................................................................. 2 第三節研究目的及問題...................................................................................... 3 一、研究目的................................................................................................ 3 二、研究得答問題........................................................................................ 4 第四節名詞釋義.................................................................................................. 4 第二章文獻探討.......................................................................................................... 6 第一節聽力理解與聽力教學.............................................................................. 6 一、聽力理解的本質............................................................................................ 6 二、基模理論(schema)與聽力理解 .............................................................. 8 三、影響聽力理解因素.............................................................................. 10 四、聽力教學原則與重點.......................................................................... 11 第二節真實語料的探討.................................................................................... 13 一、真實材料的定義與內涵...................................................................... 13 二、真實材料之功能與特點...................................................................... 14 三、真實材料與第二語言學習.................................................................. 16 四、真實性的聽力材料.............................................................................. 17 第三節聽力寬度教學探討................................................................................ 18 一、華語的不同口音與華語變體.............................................................. 18 二、聽力材料的多樣性.............................................................................. 20 三、華語不同口音聽力訓練的必要性...................................................... 21 四、華語不同口音聽力訓練的教學原則與方法...................................... 23 第四節任務型教學法........................................................................................ 24 一、任務的定義.......................................................................................... 25 二、任務教學的類型.................................................................................. 25 三、任務教學法的實施與步驟.................................................................. 28 四、師生角色、教材角色.......................................................................... 31 第三章研究方法........................................................................................................ 33 第一節研究法的運用........................................................................................ 33 iv.

(6) 第二節研究過程與步驟.................................................................................... 34 第三節資料蒐集與分析.................................................................................... 36 一、華語聽力教材分析.............................................................................. 36 二、標準化聽力測驗題型與內容分析...................................................... 37 三、學習者需求分析.................................................................................. 37 四、華語教師意見分析.............................................................................. 45 五、教學實驗之安排.................................................................................. 46 第四章聽力教學現況與需求分析............................................................................ 47 第一節華語聽力教材...................................................................................... 47 第二節標準化聽力測驗題型與內容分析........................................................ 66 一、測驗簡介.............................................................................................. 66 二、標準化聽力測驗題型分析.................................................................. 68 三、分析討論與教學設計啟示.................................................................. 74 第三節聽力教師意見訪談................................................................................ 75 第四節華語學習者聽力需求分析.................................................................... 77 第五章任務式教學法融入華語聽力寬度教學設計................................................ 83 第一節教學設計的原則和模式........................................................................ 83 一、教學編寫模式與原則.......................................................................... 83 第二節教學內容與策略.................................................................................... 89 一、教學內容設計...................................................................................... 89 二、聽力教學策略...................................................................................... 90 第三節課程規劃................................................................................................ 91 一、教學對象設定: .................................................................................... 91 二、課程時數與流程安排.......................................................................... 91 三、單元聆聽材料...................................................................................... 92 四、主題與內容設計.................................................................................. 92 第四節教學單元範例........................................................................................ 94 一、教案與課程設計內容.......................................................................... 95 第六章教學實證與討論.......................................................................................... 114 第一節教學實證安排與過程.......................................................................... 114 一、試驗目的............................................................................................ 114 二、試驗方法與步驟................................................................................ 114 三、試驗內容與材料................................................................................ 115 四、試驗對象............................................................................................ 115 第二節教學實證結果...................................................................................... 117 一、課後問卷回饋與訪談........................................................................ 117 二、教師心得回饋.................................................................................... 120 第三節教學改善與設計修正.......................................................................... 123 v.

(7) 一、整體課程設計方面............................................................................ 123 二、教學呈現方面.................................................................................... 124 第七章結論與建議.................................................................................................. 126 第一節研究結論.............................................................................................. 126 一、華語學習者於帶有口音華語的理解難點為何................................ 126 二、如何提升學習者對華語不同口音的理解能力................................ 127 三、進行將任務教學法融入中級華語聽力之研究................................ 128 第二節研究限制.............................................................................................. 128 一、研究對象的限制................................................................................ 128 二、教學試驗的限制................................................................................ 129 三、符合學習者程度的且帶多種口音之真實語料不易取得................ 129 第三節對未來研究發展之建議...................................................................... 129 一、擴大聽力教學範圍............................................................................ 129 二、設法更有效的取得真實聽力材料.................................................... 130 三、進行將任務教學法融入中級華語聽力之研究................................ 130 參考書目.................................................................................................................... 131 附錄一學習者聽力問卷.......................................................................................... 139 附錄二聽力課教師意見訪談問題.......................................................................... 140 附錄三課程試驗學習者回饋單.............................................................................. 141. vi.

(8) 表目錄表表表表表表表表表表. 二-1 二-2 二-3 二-4 二-5 三-1 三-2 三-3 三-4 三-5. 目的語環境與外語課堂環境比較 ..................................................................16 Interagency Language Roundtalbe(ILR)之部分擷取 .....................................22 Pica、Kanagy 與 Falodun(1993)任務類型與範例 ........................................25 Wills(1996)七種任務類型與分類 ...................................................................26 靳洪剛(2006)分組活動的任務類型 ...............................................................27 華語聽力教材 ...................................................................................................36 中級程度受訪學習者背景資料表 ..................................................................38 中高級程度受訪學習者資料表 ......................................................................40 高級程度受訪者學習者資料表 ......................................................................43 受訪教師資料表 ...............................................................................................45. 表表表表表表表表表表. 四-1 華語聽力教材資料表 .......................................................................................47 四-2《迷你廣播據》第七課內容安排 ......................................................................49 四-3《生活華語聽力與口語教材》聽力活動安排表 .............................................50 四-4《生活華語聽力與口語教材》內容單元活動安排表 .....................................51 四-5《發展漢語中級漢語聽力》第十課內容安排表 .............................................55 四-6《原聲漢語---中級實況聽力教程》內容安排表 .............................................56 四-7《新中級漢語聽力》聽力內容安排 ..................................................................60 四-8《溝通》內容活動安排表...................................................................................62 四-9 各教材任務活動比較表 .....................................................................................64 四-10 各聽力教材分析表 ............................................................................................65. 表表表表表表表表表表表. 四-11 華語文能力測驗等級名稱................................................................................67 四-12 HSK 聽力測驗說明表 .......................................................................................68 四-13 TOCFL 聽力題型分析表 ..................................................................................71 四-14 AP 中文聽力題型說明表..................................................................................73 四-15 受訪者基本資料表 ...........................................................................................78 四-16 台灣口音難點表 ...............................................................................................79 四-17 中國口音難點表 ...............................................................................................80 五-1 聽力教學活動與方式 .......................................................................................86 五-2 單天課程流程安排表 .......................................................................................91 五-3 課程大綱............................................................................................................93 五-4 擴展聽力寬度課程設計單元一 ......................................................................95. 表表表表表表. 五-5 五-6 六-1 六-2 六-3 六-4. 擴展聽力寬度課程設計單元二 ....................................................................101 擴展聽力寬度課程設計單元三 ....................................................................105 參與者背景資料 .............................................................................................115 課後問卷調查結果:活動設計 .......................................................................117 課後問卷調查結果:聽力材料 .......................................................................118 課後問卷調查結果:教學呈現 .......................................................................118 vii.

(9) 表六-5. 課後問卷調查結果:整體感覺 .......................................................................119. viii.

(10) 圖目錄圖三-1 研究流程圖 .........................................................................................................35 圖六-1 任務教學步驟 ...................................................................................................115. ix.

(11) 第一章緒論本章第一節敘述研究背景；第二節說明研究動機；第三節簡述研究目的與研究問題；最後第四節則為本論文之名詞釋意. 第一節研究背景很多學習者反映對於教室內和教室外的中文有落差，課堂上完全能夠理解教師所說的話，但ㄧ出教室，與當地人說話時便有許多聽力的困難。老師於課堂上的發音正確、標準然而日常生活中卻不是如此，換言之，學習者的聽力寬度只限於標準、正確的發音，而對其他帶有口音的聽力卻無法理解。在第二語言教學中，分科技能已成為一種趨勢，然而國內的教材除高級專業語言或文化思想類有其專門的書外，初、中級教材皆已聽說讀寫的綜合性教材為主。聽力在語言學與教學發展的歷程中，可分三個主要階段，而 70 年代為其分水嶺，70 年代前，因聽力被視為被動地接收訊息，非主動地處理訊息和與訊息互動，因此不受重視，常被侷限於語音辨識方面；70 年代後，聽力被動的歷程轉為主動，聽力不再依附於其他三項技能下，反之，聽、說、讀、寫四大技能普遍為大眾所認同。90 年代後，聽力教學在語言教學的重要性逐漸受到重視，但聽力訓練在課程上的訓練與規畫仍是不足（Brown 1987 )。聽、說、讀、寫四項技能，「聽說」訓練常歸於同一類而「讀寫」則歸另一類，但回顧華語聽力教學的發展發現，聽力所受到的關注往往不及於口說，胡波(2008)指出在交談中聽要先於說，因為只有聽懂對方的話，才能有針對性地與對方對話；如果聽不懂，交際活動則無法進行。且帶地方口音的華語聽力問題的研究甚少。林逸君(2010)分別訪談了中級、中高級以及高級華語學習者，愈了解其聽力困難點，結果顯示這三個程度的華語學習者皆認為「口音」為其難點之ㄧ，若能於聽力課程中增加多種口音的接觸的機會或訓練，則更能提高聆聽的能力。林姮伶(2011) 1.

(12) 也針對中高級學習者所遇到的問題加以分析，認為對許多中高級的學習者而言，課堂與課外的聽力理解有所差距，然而，日常生活溝通的語言並非都是標準語，在台灣就有帶客家口音、間南口音，更遑論廣大的華語圈有著許多其他方音的華語。張本楠（2008）指出，在日常生活中很少有人說純正標準的華語，因此聽者無法要求所有的說話者皆要以「標準的」華語交談，是故，就華語母語者而言，帶有口音的華語已需時間來適應理解更何況華語作為第二語言的學習者。此外，針對帶地方口音華語的聽力教材與學習對象，亦有許多學者提出看法。學者認為帶方音的華語是實際情況的聽力訓練重點而此時學習對象的程度中高級以上較為適切。劉超英(1993)指出，對待「略帶方音的普通話」要有兩個標準：一是「發音要準，聽音要雜」，二是初級要「一」，中高級要「一」、「多」結合。呂必松(1995)提及「對高年級的學生，要選讀一些地方普通話的聽力教材以培養一點聽帶方音的能力」。孟國(1997) 認為讓學生聽懂帶方音的普通話為實況聽力的重點之ㄧ。金立鑫(1998)也認為普通話的地域變體是高級聽力教學的重點。. 第二節研究動機相較於其他三項技能，「聽力」為其基礎，且隨著研究的不斷發展，聽力在 90 年代開始重要性逐漸提升，但仍有下列待解之問題:課程規劃上，對於初、中級學習者仍以綜合性教材為主，高級學習者方面以師大國語中心為例，有「讀報學中文(一)（二）」、「思想與社會」等課，雖有專門的「中級華語聽與說」、「中高級聽說訓練」等課程，但相對於前者，開班數較少，因此聽力訓練在學習者各個程度上仍有所不足；此外，課堂使用教材也無針對聽力所做的教學設計，而坊間的聽力教材雖有，但和其他三項技能說、讀、寫相比仍有差距。其次，使用教材的真實性不足。孟國（2008）指出學習者在課堂上聽到的往往是在錄音室精雕細刻錄製的有聲語言材料，這些語料與社會上的真實語言狀況相去甚遠，而練習的內容和形式也缺少交際性。換言之，學習者的聽力寬度僅限於「標準華語」，但在日常生活當中，「標準華語」的使用頻率卻是相對較低的，且社會大眾所使用的華語存在著許多不同的 2.

(13) 口音，如年長者與幼童、男性與女性..等之間的口音皆各有其差異，更遑論不同地區的華語口音，如閩南口音、客家口音、北京口音、廣東口音… 等，因此，很多學習者在課堂上所學習的知識無法應用於生活當中，或是於課外時常有因聽不懂而造成溝通上的障礙。研究者於 2009 年開始於師大國語中心教授華語，然而與學習者聊天的過程中發現，學習者時常有在課後聽不太懂台灣人說話的問題。初級華語者因其中文能力不足以致於無法理解華語母語者的意思，然而當學習者已經達到中級或是中級以上的程度，已學習到較難和較多的詞彙，但在日常生活中常會無法了解他人的問題，究其原因除了詞彙、語法、語速等因素外，口音也是造成的聽力困擾的原因之一。張本楠(2008) 指出，在日常生活中很少人說純正標準的華語。在台灣，社會大眾使用的華語存在著許多不同口音，不同的年齡層與性別，他們所說的華語各有相異之處，而受到方言影響的口音又更難理解，但課堂上教師單一的語言環境與輸入使學習者的聽力寬度只限於標準、正確的發音，而對其他帶有口音的聽力卻無法理解。換句話說，課堂上和實際生活中的語言差距造成學習者在日常生活當中的溝通障礙。簡言之，實際生活中的中文母語者的口音和教師在課堂上所呈現的口音有所不同，因而造成聽力理解困難，是故如何將真實語料融入教村與課程中來增加學習者聽力的寬度，使其能夠理解課堂外所聽到的中文為本文主要想探討的問題。. 第三節研究目的及問題一、研究目的專門的聽力訓練提供學習者建立聽力的基礎、培養聽的技巧、培養聽的適應能力與培養注意力和開發力。綜合課型，顧名思義兼顧了聽、說、讀、寫四項技能，但無法針對聽力作專門的訓練，因此，本論文希望透過系統性的教學設計為華語學習者的聽力寬度教學提供以下的貢獻： 1. 探討在台的華語者聽力寬度的學習需求 3.

(14) 2. 提供以任務教學法融入華語聽力寬度之教學設計原則 3. 提供以任務教學法融入華語聽力寬度之教學設計範例 4. 作為語言中心未來聽力課程發展之參考. 二、研究得答問題華語學習者在學習華語時常因課堂語言和實際生活溝通在口音上有所落差而造成溝通困難。學習者在初級程度時教材與課程需以標準華語為主以建立標準華語之基礎，但在步入中級課程時，課程是否需完全以「標準華語」為主或可開始接觸與學習帶有方言口音的華語，據此，許多學者如劉超英(1993)、呂必松(1995)、孟國(1997)、金立鑫(1998)皆表示可將帶口音的華語納入聽力教學中。然而，應如何進行以及課堂所使用的教材為何，因此，本文藉由台灣中級程度的華語學習者對其在生活上聽力的困難點與對課程的需求作探討並做出教學設計。本文提出的問題如下： 1. 華語學習者對帶有口音之華語理解難點為何？ 2. 如何提升學習者對華語不同口音的理解能力？ 3. 如何設計以任務教學法來增加學習者聽力寬度的教學活動？. 第四節名詞釋義 1. 華語本文之華語即 Mandarin Chinese ，台灣之「國語」，中國大陸、香港之「普通話」，新加坡之「華文」· 華語一詞只對外代表中華民國的標準語的名稱，以利外國人學習中國語言所遵循的語音、語法、語用、語意等的語言內容，是本國語言在國際上的代表（葉德明，2009）。學習者將上述的語言視為外國語（Chinese as a Foreign Language ）或第二語官（Chinese. 4.

(15) as a Second Language）來學習。在台灣對外漢語教學領域通稱「華語教學」，固本論文皆以「華語」稱之。 2 .中高級華語學習者本教學設計目的在於提高具備中高級以上程度的華語學習者之聽力寬度，因此將教學時數設定為 720 到 960 小時之間與 960 小時以上的華語學習者。若每週上課時數為十小時，約為學習時間一年半至兩年以上的學習者，台灣市場佔率最高教材《新版實用視聽華語》第四冊學習完的時數約為 684 小時。以師大國語中心為例，接續第《新版實用視聽華語》第四冊為《遠束生活華語三》，因此本研究的學習對象為學習完新版視聽華語四以上接續遠東生活華語三的學習者。 3. 華語聽力教學將華語視為學習者的第二語言，透過系統的教學行為來提升華語學習者的聆聽能力。 4. 聽力寬度聽者有效的接收因性別、年齡及地域等社會因素造成的華語變體等輸入的訊息並進而成功的分析、解碼的聽力理解範圍。如一個人除了能聽懂標準的華語語音，對於不同性別、年齡與帶有地方口音的華語，將較於只聽懂標準華語語音的人來說，其所具備的聽力寬度較寬。下一章節將分別針對聽力理解與聽力教學、真實語料、華語聽力寬度教學以及任務教學法等相關文獻進行研究與討論。. 5.

(16) 第二章文獻探討本章文獻探討分為四節進行回顧，第一節介紹聽力理解與聽力教學相關理論；第二節進入真實語料的探討，了解其定義與內涵、功能與特點、如何應用在第二語言學習以及具有真實性的聽力材料；第三節探討聽力寬度，包括華語不同口音與變體的說明、聽力材料的多樣性、華語不同口音聽力訓練的必要性與不同口音的教學原則與方法四部分；第四節則說明任務教學法，分別從定義、教學類型、實施與步驟三方面進行探討，最後提出小結。. 第一節聽力理解與聽力教學一、聽力理解的本質「聽」、「閱讀」為語言學習時主要的輸入途徑，屬於積極地接受技能 (receptive skills)，而「聽」最重要且根本的要素在於聽力的「理解」。「聽力理解」所涉及的層面包含了語言知識和非語言知識兩個部分，語言知識即包含了詞彙、語音、語法而非語言知識及對該事件的情景和背景認識。此兩種知識相互配合並對說話者說話內容的資訊加以吸收和處理，進而正確理解說話人要表達的意義。王碧霞(1999)將聽力理解劃分為語音感知、話語理解和信息儲存三個階段。當聽者聽到一段話時，最先由耳接收外界的刺激，接收後將其和該語言知識連結達到話語理解的過程，最後進入信息儲存的階段。張本楠講義(2005)聽者先備知識計入聽力過程，聽的過程不但是「聽」而且還需要聽者使用自己已有的先備知識對即將聽到或剛剛聽到的訊息加以「連貫的解釋」，所謂「連貫的解釋」包含聽者可以用於聆聽的所有先備知識和經驗。劉頌浩(2008)更進一步解釋，理解的目的是為話語建立起相應、連貫的心理表徵，也就是要將語音跟意義聯繫起來，做到「聽音知義」。劉頌浩認為話語意義可以分成「語言意義」和「語用意義」兩種。語言意義就是字面意義，語言意義的理解是一個解碼過程，需要前後文的支持；語用意義指的是話語想要達到的交際目的和意圖，語 6.

(17) 用意義的理解是一個推理過程，需要與當時的語境有所聯繫。聽話人必須正確地將上下文語境跟文化社會語境聯繫起來，才能完整地理解。近年來，許多學者如王瑞昀(2004)、朱莎(2005)、陳懷萱(2006)、劉頌浩(2008)；張本楠(2008)等皆認為「聆聽」為聽者對口語訊息的主動處理過程，而非被動的接收。然而此一處理過程的模式，Richard(1990) 、劉頌浩 (2008)及張本楠(2008)等認為可分為「自上而下」(top-down)和「自下而上」 (bottom-up)兩種，其中，張本楠(2008)在此兩種模式外亦提出平行互動模式： 1. 自下而上模式(Bottom-up Processing) 認為聆聽主要目的在於聽話者對於語言訊號的「接收」和「解碼」過程。聽話者對於訊息的處理由低到高、小到大的理解順序，因此其處理順序為「語音→詞語→句子→語篇→字面意義→深層含意」。此一聆聽過程之基礎為聽者的語音、詞彙、語法、及語篇等能力，並假設話語的含意原本已經存在於被聽到的話語信息之中，而聽者的任務便是通過「接收」跟「解碼」將已存在的意義揭示出來。 2. 自上而下模式(Top-down Processing) 「聽者先備知識」為其主要重點，聽者的先備知識在處理眼下訊息時產生積極的作用，亦即聽者會運用腦海中已具備的基模知識來幫助理解接收到的訊息，同時預設即將收到的訊息。換言之，聽話者於聆聽之際若能接收足夠的訊息來激起相關的基模，對已有的概念作確認、調整，並不需要精確地聽到每個音、詞彙。此種模式強調先備知識對於聽力理解的影響，也更加突顯出聽者在聆聽過程中的主動性。 3. 平行互動模式(The Interactive Model) 此模式為上述兩種「自上而下」和「自下而下」的結合使用。聆聽時，聽者的各種先備知識並非依次自下而上或自上而下線性的發揮作用，而是同時或以任何方便的方式協同運作。例如，在聽到「歡迎來到北京」這句話時，聽者的語法知識可以用來組織詞語，並確定某個詞語的發音和意義；聽者的話題知識和語境背景知識也同時協助判斷或決定聽者對話與含 7.

(18) 意的理解。另外，張本楠(2008)從「注意的主動性」、「意義磋商」、「對語篇的連結處理」以及「對訊息的詮釋」四方面亦說明了聽者主動參與情形。 1. 注意的主動性在聽到一些訊息後，聽者必須暫時先記住，以便稍後對其進行必要的處理，但聽者並非記憶所有聽到的訊息，而是只記下那些對其有意義的訊息，也就是只有那些聽者認為有意義的訊息，才會引起聽者的注意。 2. 意義磋商說話人和聽話人共同建立意義的過程即為「磋商」(negotiation)，從溝通的角度而言，意義的建構並非說話者一廂情願的事，因為訊息只有被聽話人理解後才能有意義，而聽話人士僅為主動選擇、主動記憶、主動理解，因此「意義」必然有聽話者的參與。 3. 對語篇的連結處理在聆聽時，聽者必須將話語中的某個因素跟他其它因素建立起語義性的關聯。這可能依賴一些關聯性標誌(如「儘管如此」、「但是」、「一方面…，另一方面…」)，也可能只能依賴聽話者對於話語前後內容內在關聯性的準確把握，如此聽者便要發揮更大的主動性。 4. 對訊息的詮釋同一段語料，不同的聽者可能會有不同的理解，當然也可能誤解。對此，客觀的事實可以作為參照來糾正某些誤解；但語料中的言外之意或深層意涵則往往是見仁見智的。綜合上述，「聆聽」為一主動處理訊息的過程。聆聽時，聽者不但需要全神貫注，並利用各種已知的背景知識與能力，將接收到的語音解碼、組織和記憶後，再以此為基礎繼續接收更多的語音訊息。. 二、基模理論(schema)與聽力理解基模理論又可譯為「圖示理論」，最早可追溯至 18 世紀，於 1932 年由 8.

(19) 心理學家 Barlett 再提出並描述基模為「對過去的反應或過去的經驗與以一種積極的組織」。胡志偉和顏乃欣(1992)則解釋基模為記憶中，一種由多個小訊息所組成的大訊息單位，強調概念間的關聯。張本楠(2008)指出，所謂基模，指的是關於事件、情境或物體的有組織的知識單位，也就是說當感知外部世界後將會在大腦中形成的概念結構。Robert(2002)認為基模理論的重要觀點之一為有意義的學習需要學習者的主動介入。基模作為一種心理組織，集合了關於事物的具體構成知識。高霞(2003) 認為，當人的知覺發生的時候，所注意的外部信息激活知識網絡中的某個基模，並使得與該基模連結的其他基模也處於活動的狀態，此即為預測跟聯想。當搜尋到的外部信息與原本的預測相吻合時，知覺過程就順利完成；若兩者差距太大，知覺判定就會出錯或需要更長的時間。因此，基模對於人們聽懂跟記憶語言材料有如下的作用: 1. 預測作用:能為聽者聽懂語言材料提供一種積極的準備狀態 2. 補充作用:使聽者能結合自己原本基模中已有的材料，建立起意義表徵 3. 對信息的選擇性加工作用:被激活的基模能為信息的加工儲存提供一個框架，而能被基模組織進來的信息就會進入長期記憶。劉頌浩(2008)、張本楠(2008)皆認為在聽力理解的「自上而下」的模式中，「先備知識」佔有重要地位，而生活中大部分的聆聽亦都離不開聽者的先備知識。張本楠採用 Anderson 和 Lynch(1988)的看法，將聽者的先備知識和經驗大致歸類為三類：1.基模知識(事實性的或社會性的背景知識；及語言如何被運用於話語的過程性知識)、2. 語境(地點人物等情境知識；上下文知識)、3. 語言系統知識(句法、語意、語音等)。這三類知識交互作用，共同參與聽力理解中的建構。此外，張本楠(2008)還指出基模因人而異且具有文化、經驗、感性等特點。例如，一般中國人都有「農曆新年」或「春節」這個基模，但西方人則可能沒有，因此在聆聽時，西方人很可能以「元旦」或是「聖誕節」的基模參考與理解。 9.

(20) 三、影響聽力理解因素造成學習者聽力理解的因素甚多，如生詞、複雜的句型語法結構，說話者的語速，缺乏主題相關的背景知識等。劉頌浩(2005)從一次聽力測試的分析中，探討影響聽力理解的因素，認為下列三點易造成學生的聽力障礙。 1. 不熟悉的詞彙:包含難詞(例:「溫柔」、「眼界開闊」等)、熟語(例:「看上去」不錯)、以及詞彙難度累加問題，也就是當有一定難度的詞一起出現，且距離又近的時候，將形成更大的聽力障礙。例：「他是怕芳芳嫌他胖才決定減肥的。」(提問:他為什麼要減肥?) 2. 不熟悉的口語句法:例：「你再晚來五分鐘他們就走了」 3. 文化因素:包含人名干擾，以及學習者對於目的語文化背景的了解程度。張本楠(2008)針對不同國籍和背景的中文學習者所進行的聽力難點調查發現，學習者的聽力困難主要與下列因素相關: 1. 聽者自己的背景:包括母語、學習經驗、中文水平、相關背景知識等。 2. 語料的構成:包括聽力語料中的語音、方音、詞彙、語法、文體、長度、書面語用法、內容的文化因素等。 3. 聆聽過程:主要指對訊息的處理方法和訊息量方面的難度，包括語速、聽力策略的使用、視覺輔助的有無及多少等。 4. 聽力任務的類型和要求秦傑(2009)指出研究者們歸納出影響聽力理解的因素有五大點，分別為學習者特徵、過程特徵、聽力材料的特徵、說話者特徵、任務特徵。前兩個特徵為聽者自身因素造成聽力理解上的困難，後三點則為外部因素，詳述如下： 1. 學習者因素包括學習者的語言能力、記憶力、策略的運用、情感因素和背景知識等。 2. 過程特徵為聽力理解的心理過程，如學習者是採用「自上而下」或是「自 10.

(21) 下而上」的模式。 3. 聽力材料的特徵指的是語速、詞彙、句法以及學習者對材料所涉及內容的熟悉度。 4. 說話者特徵指說話者的語速、口音、性別、年齡等因素對聽話人在聽力理解時所產生的影響。 5. 任務特徵指的是聽力理解目的和聽力學習所涉及的問題類型。. 四、聽力教學原則與重點 Krashen(1983)提出教授第二語言最好的辦法是給學生「可懂輸入」。他提出可懂輸入的模式是「i+1」。「i」是學習者現有的語言水平，「i+1」是要求：一種要求是聽懂全部內容，從整體到細節，包括每個詞語；另一種要求是只需要聽懂主要意思，不需要聽懂所有的細節和所有的詞語。周美宏(2008)指出成人學習外語與兒童自然習得不同，因此更要依賴課堂教學的集中傳授。呂必松(1995)認為進行聽力課時要注意以下幾點： 1.要設法讓學生積極主動地聽：方法有二，一是選擇有意思的材料，二是邊聽邊做練習。一篇材料聽三遍，每聽完一遍都有不同的練習。 2.不要求學生聽懂所有的詞語 3.連續聽的時間不宜過長 4.教師說話要注意語速，不可過慢如何製造真實、自然的語言環境，是進行有效技能訓練的先決條件。由於聽力訓練是借助聲音傳播的形式來進行的，因此聽力教學具有不同於其他技能訓練的特點。課堂教學要貫徹以下的原則: 1.強調大量的輸入 2.強調可懂輸入分為兩種，一種為聽懂全部的內容，包括每個詞語，因此教師在選擇這樣的語言材料時應特別慎重，生詞、語法不可太多，太難。另一種為只 11.

(22) 需要聽懂主要意思，不要求聽懂所有細節和詞語，故語言材料可放寬。此兩種要求應以前者為主，後者為輔。 3.以聽為主，以練習為輔楊惠元(1991)認為聽力教學中要重點訓練四種能力，辨別分析能力、記憶儲存能力、聯想猜測能力、概括總結能力。此外，楊惠元又增加了四種微技能：快速反應能力、邊聽邊記能力、聽後模仿能力、監聽檢索能力。他認為此八種技能是聽力教學的重點。楊惠元提出聽力教學要分階段且有重點：語音階段的重點是辨別分析能力與聽後模仿能力，語法階段的種點是記憶儲存能力與聯想猜測能力，短文階段的重點是概括總結能力與檢索監聽能力。聽力訓練可分為「自上而下」和「自下而上」兩種訓練模式。孫曉明 (2004)討論此兩種模式在聽力教學的應用，認為聽力課的教學方式在一定程度上決定了學生由詞到句，由句到段再到篇章的理解方式，造就了學習者「自下而上」、從部分到整體理解文本的解碼習慣。並強調第二語言聽力課不僅是為了引導學生運用已知的知識獲取信息，更重要的是幫助學生通過聽力活動提高語言水平。因此結合兩種模式，提出聽力教學四步驟：「詞彙語法訓練」、「聽前預測」、「評價、更正和補充」、「練習」。經實驗證實，自上而下模型較適用於中高及學習者。劉頌浩(2008)持相反意見，其認為聽力訓練的重點應放在「自下而上」的技能方面，因為「自下而上」模式中強調的背景知識的激活、策略的運用，常常是自動而不需要特別訓練的，且若著眼於語言的長期發展，就應紮實打好「自下而上」技能的基礎。劉亦認為聽力教學可分為兩個層次，一是為了理解文本內容的理解層，理想的結果是獲得了文本中的意義；二是直接明確學習語言的學習層，理想的結果是學會若干語言要素，增強處理語言的能力。綜合上述聽力教學的原則為給予大量且可懂的輸入並在練習當中按階段適時的重點訓練─語音階段、語法階段和短文階段。. 12.

(23) 第二節真實語料的探討自 1970 年代末期後，許多學者回顧檢視已提出的各種教學法後開始提倡語言教學中的「真實性」。以下將「真實材料的定義與內涵」、「真實材料的功能與特點」、「真實材料與第二語言學習」以及「真實性的聽力材料」四方面分別探討。. 一、真實材料的定義與內涵使用真實性語料(Authentic materials)的問題在二十世紀七十年代重培養語言交際能力的溝通式教學法（Communicative Language Teaching）被提出後逐漸受到討論。Wilkins(1976)、Morrow(1977)和 Harmer(1983)多位學者指出真實材料是指為母語者設計的，而非為外國學習者所編寫或錄製的教學材料。Ellis（1997）也認為真實材料為來自於真實世界且非為了針對語言教學目的編寫的文本。一般常使用的教材包括新聞報導、廣播訪問、音樂、小說、童話故事等。綜合各方學者的看法，真實材料來自母語者日常生活中且未經加工、處理的材料，此種語言內容並非為語言學習者所編製的語言。真實的語料通常是置於真實的語境中，而所謂的真實語境指的是語言使用者周遭的現實，因為語境是真實的，語料自然也能事真實的，真實語境可以為； 1. 立即的外在環境：教師可就教室周遭四目所及之人、事、地、物設計做活動。 2.內化的知識現實：如以各縣市地理位置為藍本，藉由外籍人士問路的情境作指引方向的活動，或有關歷史人物、地理常識的是非問答。 3.內化的個人現實：如個人的喜好、經驗、人際關係等。教師可以設計活動，引導學生表達個人主觀的意見或客觀的訊息，諸如對食物的好惡或難忘的旅行等。對於語料真實性的使用，學者們以兩派看法，一為極力贊成，如孟國 (1997)、Shrum&Glisan( 2000)；Guariento & Morley( 2001)；Kelly & Offner & Vorland(2002) &Khaniya(2006)。以中國為例，中國地廣人多，所以漢語方 13.

(24) 言、口音相當複雜，真正能說一口地道普通話的人寥寥無幾，另外，不同層次、身份的人其口語特點亦不相同，且漢語的規範化又較靈活，因此實際的交際中是十分複雜的，若不顧語言的實際使用情況而一味的學習經過精雕細刻的語言，則課堂所學與實際生活所用的差距是很大的。(孟國 1997) 贊成的學者有些亦認為，真實語料教材的使用不僅能使用於高級班，初級班也適用，只要在選用上與生活經驗相關、長度不要過長、語法不要超出範圍就行了。據此，劉頌浩(2001)則認為不應過分強調實況聽力的重要性。特別是在處理口誤時，需要建立聽者心中正確標準的發音，即使在中高級階段，也仍處於標準建立的時期，過分強調實況聽力不利於標準的確立。而陳軍 (2002)則認為課堂上使用完全未經加工原始性的真實語料會給教學帶來諸多不便，其因不單在於真實語料的取得、收集、選擇和排序皆十分困難，更重要的是未經加工的話語在詞彙、語法、功能、內容、情境和長度上是任意的，故教師很難將其與教學目標、活動有效的結合。對於使用真實語料是否作為聽力材料有正、反兩面看法，而劉頌浩 (2008)表示支持與反對各有其道理之處，因此提出真實語料不應作為精聽語料，在只要求理解的情境之下，個別實況語料可在初級階段應用，而中高級階段能夠使用的實況材料當然就更多了。. 二、真實材料之功能與特點真實語料既是為滿足生活交際需要而產生的自然語言，因此能反映出現實世界，也比經人為設計的語言材料來得自然、生動。Martinez(2002) 指出真實語料包含五項特點，分述如下： 1. 具時代氣息：真實語料來自於真實世界，貼近生活實際情況，因此能讓學習者更為身臨其境和融入其中，不會有與社會脫節之感。 2.提供各種資訊：. 14.

(25) 真實的語言材料使學習者熟悉真實社會活動所需要的詞彙和語言，並能於不同程度的學習者展示該真實語言環境裡的各種資訊。 3.提供真實的語言輸入: 無法將想法適當或完整的表達出來為外語學習者常遇到的困難。真實語料則為學習者提供了實際運用的範例和技巧。學習者能藉著學習、模仿將其實際運用於生活當中達到溝通交際之目標。 4.有助於瞭解文化：真實的語言材料通常具有豐富的文化內涵。而文化的引入會激發學生瞭解文化內容的興趣，進而激發他們對語言的學習興趣。 5.有利於激發學習興趣真實的語言材料話題多樣，語言表現形式豐富，內容亦較具體，生動且最重要的實用，因此能夠激發學席者學習語言和積極參與互動的興趣。談論的話題一旦與學生的生活經驗建立直接聯繫，學習者變更有動力學習。真實材料可分為書面和口語兩種。在真實環境裡豐富的書面與內容，如廣告、交通號誌、菜單、告示、宣傳單…等，皆為易見且學習的材料。 Rost(2002:124~125)認為具有真實性的語料應具有下列以下特點： 1.自然的語速，包含過快或語速不定 2.自然的發音，包括語音、語調的縮減、省略、同化、弱化或帶有口音等。 3.使用常用詞 4.口語體，多使用短語、不完整句子、使用流行熟語 5.有遲疑、冗語、語誤、自我改正 6.有真實的說話人與聽話人，兩者之間有交流，包括點頭、短答、互動等。 7.有語境或背景 H . Douglas Brown(2003)對真實書面材料的文體做了二十五項分類1， 1. 據 Brown 整理，書面文字的類型有:1.非小說類:報導、社論、短文、論說文、參考書籍(百科全書、字典)；2.小說類：小說、短篇小說、笑話、戲劇、詩詞；3.書信類：個人的、商用地；4.問候卡；5.日記、日誌；6.備忘錄(如辦公室的)；7.留言(如電話留言)；8.布告；9.新聞類；10.學術寫作:簡答、報告、短文、論文、書籍；11.表格、申請書；12.問卷；13.說明書；14.標籤；15.招牌；16.食譜；17.帳單(及其他財務命細表)；18.地圖；19.手冊；20.菜單；21.時間表(如運輸資料)； 15.

(26) 包含了書報作品、書信留言、表格、說明手冊、標籤、招牌等項目，當中可看出每種書面語言皆與生活相關。Goodman, K(1996)指出語言的形式取決於它有何種服務的功能以及使用的情境。周小兵等(2008)一曾提及好的閱讀文本，應該貼近現實，容於社會。換言之，若教材取決於真實的語言材料，學習者即能藉其來面對語言真實的語言問題，且對於處在目的語環境中的學習者在語言發展上也有所幫助。. 三、真實材料與第二語言學習真實材料運用於教學中有何好處? Nunan(1989)認為運用真實材料的優點為學習者遇到在自然環境中運用的目標語項目，而非在教材編寫的編造的語境中的語言。最終，此將有助於學習者，因為他們將在有緊密相關的語法、語言因素的交流中遇到這些語言項目。另外，再從真實的語言社會觀之，環境中所提供的自然語言材料、語境和語言課堂中的語言又大不相同。林淑惠(2010)認為使用真實材料的優勢在於學習者能充分的接觸真實的語言材料，在真實世界中的接觸、交流能有較自然且合宜的應對，亦能在學習目的語的文化知識並培養跨文化理解的能力。B Spolsky(1989)從語言的角色、使用者、情境、形式和重點五個方面做比較，如下表所示: 表二-1 目的語環境與外語課堂環境比較項目. 目的語環境. 外語課堂環境. 語言的角色. 語言是人與人之間的互動工具. 語言是被教學與學習的內容. 語言使用者. 以目的語為母語的人隨處可見. 唯有教師能熟練的使用目的語. 語言的情境. 真實的、開放的、且能引起互動存在於教室中但受到空間的限制. 語言的形式. 自然、富生命力，是可創造的. 人為加工、簡化且被控制的. 語言的重點. 注重互動中語言所傳遞的訊息. 注重所有語言規則的操練. 由上得知，以語言使用的角度或是語言做為互動的工具來看，目的語環境所提供的語言與外語課堂中的語言是有所差距的。因此，如何將真實 22.廣告、商業的、個人的(如徵才啟事)；23.邀請函；24.通訊錄、電話號碼簿；25.卡通連環畫。引自施玉惠、楊懿麗、梁采玲(譯)、H.Douglas Brown 著(2003)。原則導向教學法─教學互動終極指南(頁 377-378)。台北:台灣培生教育出版股份有限公司 16.

(27) 材料運用於課堂教學中為教師所需具備的能力之ㄧ。現今國內利用真實語料進行華語教學研究中的學習者程度大部分為中高級以上，且學習內容重視分科與各技能之專業，當中探討真實材料的研究可分為聽力、口語教學，如徐筠惠(2003)調查了選讀財經新聞華語的外籍學習者之觀感、詹筱蔚(2007)以電影作為主要教學內容；此外，從閱讀角度進行教學的有許芳菁(2002)以報紙的文章來進行報刊教學設計、陳淑惠(2008)利用法律條文作為華語教材的教學內容。然而，真實語料是否可運用於初中級學習者的教學設計呢?廖婉君(2012)以真實材料做為閱讀教學內容，採行動研究的方式，探討初中級程度的華語學習者使用真實材料的成效，其研究後的結果為可行且成效佳，因此由上可知，不論學習者的程度為初級、中級、中高級或高級，真實材料皆可運用於課堂中，但其使用的方式因程度不同而須有所調整。. 四、真實性的聽力材料張本楠(2008)指出二十世紀九十年代以來，在中文聽力教學領域中，以日常真實生活話語為目標的教學得到越來越多的贊同，換言之，聆聽生活中的真實話語幾乎成為溝通教學理念下的出發點與目的地，且受到教師和學習者的歡迎，成為聽力教學的核心。聽力教材的真實性不僅能提高語言學習者的交際能力，教材內容與實際生活的相關性更緊密、實用性增加故而提高學習者的學習動機與興趣 (Guariento& Morley, 2001)。 Krashen(1982)建議，真實的聽力材料應當提供一個習得的機會，及提供可以理解的輸入，這種輸入既要有意思的交換，又要符合學習者目前的外語能力，因此，真實性的聽力材料還必須真實的體現口頭語的特點。 Buck(1992)曾根據以往的研究舉出口語與書面語的差異：(1)多使用短句； (2)句與句之間只是鬆散的串在一起，有時使用一些連接詞如「還有」、「可是」等； (3)常出現斷續，並加差一些「嗯嗯」、「啊阿」和自我修正成分； (4)具有較強的口頭性，常使用一些俗語或不標準的語法、詞彙等； (5)說話人總是有較多的個人參與性；(6)說話時常常誇大事實或言過其實。 17.

(28) 換言之，真實材料的使用最能體現實際對話發生的情境，消除學習者於課堂中與現實生活中交際上的差別，但在使用上仍有所限制。Porter 和 Roberts(1981)針對真實的聽力活動與聽力材料的使用提出以下的注意事項: 1. 材料應該經過安排、整合，而非隨意讓學生聽一段孤立的真實語料。 2. 由於聽真實材料比聽編寫的課文來得難，故教師應配合學生程度適時調整語料長度，以免造成學生負擔過大。 3. 可給予聽力文本以輔助學習，真實語料的文本對學生幫助甚大。 4. 要設法讓學習者了解聽力語料的習慣結構(例如:廣播、新聞等)，因為對於同一訊息內容的習慣呈現順序或表達方式可能存在著跨文化的差異。 Rost(2002)也認為聽力語料應具備真實口語的特點，且教師出於教學需求可對現實語料進行必要的加工。張本楠(2008)易針對真實語料運用於聽力教學上有以下兩點看法：一為聽力語料應該具備真實口語的特點，但為了避免教材內容本身超出學習者的學習範圍又或者過於任意而使教師無法有效的結合教學目標，因此除了具備真實的口語特點外，還需對現實語料加工和改造。綜合上述學者的看法，在聽力教材應以真實語料為主，但須適度地進行語料加工，加工時，教學者一方面需要有計畫性地保留口語的真實性，另一方面又要搭配教學的目的性和系統性。好的語料教學應該既保留現實語言的真實性，又照顧到學習者的需要。. 第三節聽力寬度教學探討一、華語的不同口音與華語變體造成聽力理解難點的因素之一為說話者的語速、性別、年齡、口音等對聽者造成聽力上的困難。然而何謂口音？口音又應如何定義？ Wardhaugh(1998)提及世界上無所謂沒有口音的英文，換言之，各種被視為 18.

(29) 「標準」的英文變體可藉由不同的口音被說出。反觀華語亦然。牛津大學出版社(2000)對口音的定義為語言的一種特定發音方式，且需與特定的國家、地區或社會階層有所連結。如上文所述，口音為一個語言發音所呈現出的結果，而語言的變體 (variety)則可用來指稱各種社會層次上的語言現存單位，也就是一組具有相同社會分布的語言型式(徐大明等，1997)。此所謂的社會分布指的是相應的語言社團，一種接受和使用某一些語言型式的人(Hudson,1980)，故華語的各種方言皆為變體的一種，而帶有口音的華語亦包含其中。此變體實際存於現實生活中。「標準語」亦被學者稱為「標準方言」或「標準變體」，而「標準語」以廣義觀之，並不僅限於一種，而凡具有代表性目標語的標準變體均可視為「標準語」。全世界說華語的人口超過十三億以上，其使用人口便占了世界第二，華語圈中包括許多來自不同區域的方言，因此也包含了許多帶有口音的華語。在實際生活中，接觸到帶有口音華語的機會極高，聆聽的過程中，聽話者無法決定聽話者的發音，因此聽力教學除了著重於聽懂標準語外，更應將目標設於聽懂實際生活的聽力材料。故在華語聽力教學上，來自不同地區的「標準語」皆可成為聽力教學的內容。然而「標準語」並非適用於所有程度的學習者，從教學的角度，聽力教學的語料應以標準的華語為主，特別在初級階段，但隨著學習者中文能力的提高，如到中級或中高級甚至高級時，可逐步加入帶有口音的聽力材料，如此學習者在華語聽力才不至於僅限於一種口音，而是有較寬廣的聽力程度。許多學者亦建議在課堂上讓學習者接觸多種口音。Rixon (1990)建議若能讓學習者有接觸或學習不同口音的經驗，學習者更能與實際生活連結，在其溝通上亦更有幫助。Jenkins(2000)認為聽話者之所以能成功地與他人溝通的條件為在先前以接觸了不同口音。陳軍(2002)提出:「加入生活中真實的聲音，或是略帶方音的普通話，增加干擾，讓學生從各種聲音中識別自己所要學的東西。」Kubler(2003)主張應該在聽力上加入「受方言影響的語言變體」，學習者從中級程度開始可慢慢帶入帶有口音的華語。Seidlhfer (2004)也指出接觸多種口音下更能提高溝通能力。總結上述，華語此一語言存在許多方言變體，作為一個中級以上的中 19.

(30) 文學習者，為了實際生活的需要，其聆聽能力不應只限於狹義的「標準語」，反之，應增加其聽力的寬度，由狹義的「標準語」循序漸進，逐步擴大到各種華語變體。. 二、聽力材料的多樣性聽力材料可分為文本和聲音兩個部分，許多學者皆認為不論是文本或聲音，皆需符合多樣性的原則。呂必松(1995)提出最好每一篇教材都用三種語速。楊惠元(1996)認為聽的錄音材料不要只有兩個錄音員從頭錄到尾。此外，其文本內容應包含廣泛，從學習生活、食衣住行、購物換錢、日常交往、風土人情、參觀旅行、文化對比、社會現象等各方面，語體也需從正是場合的談話到私底下的閒聊，使學習者接觸各種型式的口頭語言來吸收新的文化知識，了解各種新的情況和訊息。張楚晗(2011)認為除了課堂或測驗中的標準聽力內容，也要讓學生於內容上多元輸入，從生活口語、新聞用語，甚至是文學語言都要有所涉略，如此才能避免因為聽力材料的單一以及問題模式的固定而形成線性的聽力理解思維。論及「聲音文本的多樣性」，劉頌浩(2008)指出聲音文本在人的音色、語速、非標準口音和情景特徵等方面都需要遵循多樣化規則。陳軍(2002)調查了 1986~2000 間聽力教材的錄音，認為坊間的聽力教材的錄音過於單一，歸納出以下三點問題: 1.錄音語速沒有標準，缺乏科學性:語速從開始到結尾都一樣或語速快慢不統一。無按照學習者的學習規律體現出語速從慢速、中速到快速的變化，失去了在課堂上科學地利用語速培養提高學生聽力的大好時機。 2.錄製者的說話方式單一，沒有變化:課文內容非以「說」的方式呈現，而是以「讀」的方式讓學習者學習。 3.沒有背景聲音：大部分教材的錄音只有文本內容，無符合文本發生場景的背景聲音，例如在大街上對話無車流聲。據此，陳軍認為聽力的錄音材料應加入生活中真實的聲音，或是略帶 20.

(31) 方音的普通話以增加干擾，讓學習者從各種聲音中識別自己要學的東西。此外，譚春健(2004)「理解後聽」中的「反覆操練」階段要求用各種不同的語音對理解了的語言行事進行輸入，包括兩種方式：一是同一種教材在學生通過多媒體理解後，進行不同的聲音表現形式的反覆輸入進行聽辨。例如:標準音/帶有鄉音的國語、低音/高音、男音/女音、老人音/兒童音、雜音相伴/無雜音相伴、正常語速/非正常語速（快速或慢速）。二是同一種語法結構或篇章在學生通過視訊理解後,反覆輸入達到內化的目的。經過反覆不斷的練習,聲學層次上的定式必將最終內化以備日後隨時提取以理解聽到的新資訊。. 三、華語不同口音聽力訓練的必要性劉超英(1993)指出帶口音的漢語是留學生在聽力上的難點之ㄧ，並藉分析「桂北普通話」的語音特點指出語音偏離可分為兩類，一為替代性偏離，即為方言中有但普通話無的音帶進普通話；二為合併性偏離，即為普通話有區別但方言中無區別，因此將兩類音合而為一。由於學生沒受過帶口音的聽力訓練，因此在聽力理解上有困難。沈燕(1998)認為日韓學習者聽力理解上的困難在於缺乏有聲語言交際的訓練。因此應多錄製不同場合、人物、類型的有聲語言來提高學習者聽力理解的能力，進而滿足學習者實際交際之需要。此外，亦認為有聲語言不應只以標準漢語來訓練漢語聽力，換言之，帶有口音的漢語皆為聽力材料。 Kubler(2003)也提出在聽力方面應增加「受方言影響之語言變體」並且認為對高級華語學習者而言，帶口音華語在理解上有其難度，但此種能力是能學習的，因此教師應有系統的教導學習者。從中級程度便可以開始慢慢加入帶有口音之聽力練習。綜合上述學者的看法，外籍學習者對「帶口音的華語」在聽力理解上是有所困難的，因此聽力課不應只以標準口音為聽力材料，隨著學習者的中文程度提高，帶有口音的華語也須適度的進入聽力教材中。另外，從語言測驗的角度而言，帶有口音的理解也是評分的標準之ㄧ，故帶有口音的聽力材料是有其必要的。 21.

(32) 國際職場英語溝通能力評量標準(Test of English for International Communication)，簡稱多益(TOEIC)，針對非英語母語者所設計的英語能力測驗，其測驗目的在於測試應試者在交易、工業和商業領域上所具備的英語能力，強調「國際英語」，不以「美式英語」和「英式英語」區分，而是非英語母語者與英語母語者之間的溝通。然而在聽力測驗上本來只包括美國和加拿大兩種口音，但 2006 受到批評後，為了確保英語學習能在通過測驗後能實際於說英語的國家生活，另外新增了英國和澳洲口音，且每個口音佔百分之二十五。此外，托福(Test of English as a Foreign Language) 簡稱 TOEFL，檢定非英語為母語者的英語能力考試。大多數的美國大學和研究所皆要求外國學生於申請時提出通過證明。以往，托福的聽力測驗皆由標準的美式口音為聽力錄音內容，然而此政策於 2013 年有所改變，2013 年 3 月托福聽力和口語部分增加除北美以外其他地區的口音，如英國、紐西蘭和澳洲，其目的在於更好的反應出應試者於留學時所會遇到不同口音的英語母語者。另外，ILR，跨部門語言圓桌委員會量表為美國最重要官方承認的外語能力認證考試，其中對於口音理解也納入測驗的評斷標準，茲將其與帶口音華語的相關描述摘錄於下：表二-2 Interagency Language Roundtalbe(ILR)之部分擷取 Listening 3+. Increased ability to understand native speakers talking quickly, using nonstandard dialect or slang; however, comprehension is not complete.. Listening 4. Able to understand the essentials of speech in some non-standard dialects. Has difficulty in understanding extreme dialect and slang, also in understanding speech in unfavorable conditions, for example through bad loudspeakers outdoors.. Listening 4+. Increased ability to comprehend native speakers using extreme nonstandard dialects and slang, as well as to 22.

(33) understand speech in unfavorable conditions. Listening 5. Able to understand fully all forms and styles of speech intelligible to the well-educated native listener, including a number of regional and illiterate dialects.. 由上述國際外語測驗可知對帶有口音的聽力理解皆為測驗的項目之ㄧ；換言之，其重要性與必要性是不容忽視的。此外，許多學者亦從外語學習者的實際學習中發現帶有口音的理解實為其困難所在，因此聽力教學上，帶有口音之訓練的需求度極高，由此可看出其於聽力教學上是有其必要的。. 四、華語不同口音聽力訓練的教學原則與方法華語不同口音與聽力材料的多樣性皆存於實際生活中，是故身為華語教師，不同口音的訓練是必要的。劉超英(1993)提出兩項原則，一為「發音要準，聽音要雜」，二為初級要「一」，中高級要「一」、「多」結合。劉認為略帶口音的普通話是對於標準通話的某種程度偏離，然而不管如何偏離都是圍繞著標準普通話這一核心進行的。至於初級要「一」，中高級要「一」、「多」結合是因為在初級階段，須以單一的、標準的普通話作為聽力訓練的內容，為標準普通話的語音打下紮實的基礎，而在中高級方面，除了維持標準的普通話外，還應當適當的增加一些略帶口音的普通話，幫助留學生辨別不同口音以擴大其內部語音的辨別範圍來適應外部的多樣性。 Kubler(2003)認為教學時應當將「語言知識」和「技能訓練」相結合來達到提高學習者對於帶口音華語聽力理解的目標。「語言知識」部分包含能於課堂上讓學習者了解中國大陸和台灣地區的方言在分布和特色上為何，並且運用對比的方式來比較方言和華語的語言現象使學習者明白兩者在發音、語法方面的差異。當學習者有其語言的背景知識後便進入技能訓練，也就是讓學習者聽母語者的演講或錄音，且對其有所疑惑的地方加以講解，並於課後反覆聆聽錄音材料，再藉由任務或測驗來檢視學習者的學習情況。針對 Kubler 的論點，筆者認為「語言知識」的目的在於減輕學習 23.

(34) 者的聽力困難，使學習者有先備知識後再進入聽力的階段，因此不需過於仔細地介紹方言的語言知識，僅針對會產生問題的部分進行解說。胡波(2007)在聽懂帶口音和抗干擾能力的訓練方式如下: 1.先示範地方音的發音特點，再聆聽帶方音的聽力材料 2.對照帶口音和沒帶口音的錄音材料:沒帶口音的錄音材料可由教師示範。 3.對照錄音材料和文本材料:若學習者反覆聽後仍有疑問可採一邊聽一邊閱讀文本的方式使其了解，並於闔上書本後再聽一次，最後完成練習。 4.以合作、討論的方式訓練聽力:播放文本一、兩次後由學習者合力說出所聽到的內容，當中彼此若有理解上的差異時可相互說明並討論彼此看法。總結以上學者觀點，帶有口音的華語聽力訓練有以下三個步驟，首先比對帶口音和標準華語的差異，並可適度的提供學生語言的背景知識使其容易學習或是於學習中能舉一反三，提高學習成效。接著進行聽力練習，練習可採靜態的紙本練習或互動式的師生提問、回答或生生合作完成任務的方式，最後教師再藉以測驗或任務完成的情況、結果來了解學習者的學習成效。. 第四節任務型教學法任務型教學法將「任務」視為教學的中心，以「任務」作為教學計畫和教學指導的核心。任務教學法源自於溝通式教學法，故沿襲了溝通式教學法的一些原則，如語言學習時應包含真實溝通的教學活動。換言之，語言學習時不僅著重於語言的輸入，也須使學習者利用目標語去完成有意義的任務，強調從「做中學」。以下將藉由文獻對任務進行詮釋、任務教學法的類型、實施原則、步驟、師生與教材角色。. 24.

(35) 一、任務的定義任務型教學法為使用任務進行語言教學，透過語言的交際任務，使學習者完成任務的同時也進行學習，強調「做中學」和學習者的主動性與相互原則。任務教學法延續了溝通教學法和自然教學法的理念，如具有溝通意義的活動有助於教學、對學習者有意義的語言能夠促進語言學習。然而，何謂「任務」?「任務」的定義，至今仍有許多學者有著不同的見解；Nunan(1989)表示任務是一個包含了學習者運用對「目標語」的理解、掌握、創造和互動等能力來進行課室活動。任務的重點在於「語言意義」而非語言形式，此外，任務亦須有其完整性來進行溝通的活動。Willis(1996) 認為任務是「未達到溝通目的，學習者使用目標語來達到成果的活動。」 Skehan(1996)認為語言交際的目的就是要達成「意義」上的溝通，並且以達成任務為最後評估學習者學習成效的依據，其對任務的詮釋如下: 1.「意義」是最重要的 2. 永遠都有一些「溝通問題」待解決 3. 活動的設計與「真實世界」有相關性 4. 以「完成任務」為優先事項 5. 任務的評估以「結果」(outcome)為依據 Richard & Rodgers(2001)認為任務為「使用標的語可達成的活動或是目標，例如解謎語、看地圖並指引方向、打電話、寫信或依照指示組裝玩具。」. 二、任務教學的類型不同學者對於任務有著不同的分類方式， Pica、Kanagy、 Falodun(1993)，Wills(1996)，靳洪剛(2006)分別為任務類型提出分類。Pica、 Kanagy、Falodun(1993)按學習者在完成任務時彼此互動的情形做分類，並提供範例，如下表二-3 Pica、Kanagy 與 Falodun(1993)任務類型與範例 25.

(36) 任務類型. 範例. 1.拼圖任務. 學習者將分散的資訊整合成完整的資訊，如故事. (jigsaw tasks). 接龍. 2.信息差任務. 利用字謎遊戲，做成只有橫排答案或直排答案，. (information-gap tasks). 再讓學生兩兩配對，每一對的兩人各拿一種版本，並運用相似詞或相關語幫助對方想出單字或其拼法。. 3.解決問題型任務. 學習者使用給予的線索找出問題的解決辦法. (problem-solving tasks) 4.決策型任務. 學習者將問題可能發生的各種結果中選取一. (decision-making tasks). 種，加以「協商」、「討論」並找出方法. 5.意見交換任務. 學習者參與討論後交換意見. (option exchange tasks) Wills 依傳統的語言程度分級，將任務分為七種類型，如下: 表二-4 Wills(1996)七種任務類型與分類任務類型. 範例. 1.列表型. 腦力激盪. (listing). Brainstorming. 如選擇度假地點的要件、家裡的雜物. 實情調查. 如調查頒賞以外的人對於飼養貓咪. fact-finding. 當寵物的看法. 2.排序及分. 依序排列. 如詳細敘述如何製作自己最喜愛的. 類型. Sequencing. 菜. (ordering. 分級. 如討論出可能的度假地點後依價. and sorting ) rank-ordering. 錢、天氣、住宿安排. 按特定條件或規定分如給學習者一張清單並按其喜好分. 3.配對型. 類. 類，並再於分類中細分成健康與非健. classifying. 康的食物. 聽力配對. 如學習者按教師指示畫出水果數量 26.