研究者透過試探性研究，發現問題。接著蒐集資料研究解決問題的方法，以 決定下一個課程。在接下來的課程裡，評估教學效果，思考改善或進一步精進。
教學的主軸是三本圖畫故事書。而每一本裡頭又細分閱讀前、中、後三個程序，
由預測開始聚焦文本，接著共讀與討論，在共讀與討論中發現閱讀詮釋上需釐清 的地分，之後針對需釐清的部份設計操作性活動，進行評估與協助。
圖 10 教學流程圖 貳、預測 共讀與討論
《小貓玫瑰》
《愛蜜莉的畫》
《沒毛雞》
參、《小貓玫瑰》
伍、
《沒毛雞》
操作性活動
肆、
《愛蜜莉的畫》
針對小貓玫瑰
製作角色結論圖表
針對討論凸顯重點 做角色分析
分組歸納角色特質 製作角色結論圖表
針對《沒毛雞》
製作角色結論圖表 壹、介紹圖像表現及敘事藝術
試探性閱讀《野獸國》
結束
：代表課程進展順序
：代表課程設計的組合
針對愛蜜莉
做角色細讀
製作情節線圖
由於這部分，是教學與分析交互進行，雖然研究者將教學設計與分析討論分 成兩個章節書寫，但其中是有密切關聯的，研究者製作如圖 9，以供對照閱讀，
能較清楚課程設計的脈絡。
壹、協助孩童認識圖畫書中關於角色的「圖像表現與 敘事」
（一）設計想法
研究者使用《野獸國》做完試探性研究後，發現孩童觀賞圖畫書時，沒 能關注圖像元素融合在一起怎樣影響圖畫。即使充分留意眼睛所看到的每一 細節，但不知元素所蘊含的意義，就無法解讀圖畫書。由於，圖像的表現與 敘事，在圖畫書這個文類裡，是很重要的基礎知識，又根據孩童閱讀時只對 圖像作表面回應的問題，因此，研究者決定在第一次活動，就先試著介紹圖 像如何表現與敘事。希望瞭解了線條、形狀、色彩傳達情意的作用之後，孩 童就可以由此開始探索圖畫表象之外的深層意涵（珍‧杜南，2006，12）。
引導孩童理解在圖畫書裡的圖像如文字一般是為了傳達訊息，去發現圖像會 像文字一般說話，再將圖像與文字結合在一起，找出它們一同說的故事及透 過故事所呈現的意義。
（二）目的
協助孩童認識圖畫書中角色如何透過圖像來表現與敘事，期望孩童能先 知道有這麼一回事就好，若能立刻運用到閱讀上是最好。
然後在共讀過程中，當有碰到實際解讀圖像的時機時，再驗證。
（三）使用資源：
教材：根據 nodelman（2009，333~351）對圖畫書的表現所分析整理出來 的幾個項目，搭配《好繪本，如何好？》（郝廣才，2006）當中的圖像一同 說明。
《美女還是老虎？》（郝廣才，1995）應用練習。
器材：單槍投影設備、電腦
（四）實施方式：
觀察圖畫的部份，研究者設計了二堂 40 分鐘的課，介紹圖像傳達訊息 的基本方式。
主要教學方式是用說明及示範。
主要教材是以 nodelman（2009，333~351）所分析整理出來的幾個項目，
但提取與角色相關部分來觀察與說明：
版式與第一印象：封面、書本裡面
情緒與氛圍：顏色、黑與白、形狀與線條、媒材
視覺物件的意義：象徵、符碼與意義
圖畫的動態：
二度空間：形狀、大小、位置與構圖、角色與背景、方向、顏色 三度空間：透視、觀點、焦點、重疊、光源與陰影、佈局
圖畫的動作與時間：未完成的動作、線性連續、扭曲、由左向右移、連 續敘事、脈絡、其他圖畫的上下文脈絡
搭配《好繪本，如何好？》（2006，12～194）當中的圖像一同說明。
之後再以《美女還是老虎？》做練習。
在觀察中，適時提醒，這樣的訊息可能是說一個什麼樣的故事呢？這樣 可讓孩童在不斷的尋找符號意義時不至於陷入片段中，還能將片段不斷聯繫 組織起來。
當研究者向孩童介紹圖畫書裡的圖像如何說故事時，會把圖和文字放在 一起做比喻。將圖像構成的要素比喻為單一的「字」，如：圓形、點線、顏 色……；將數個共存在畫面上有關連的圖像比喻為「詞」或「句」，如：一 個圖面上，有關連的母與子……；若將這一張張的圖透過翻頁連貫起來，就 能成為「段落」進而成為「故事」。
貳、以想像及預測來聚焦在角色上
（一）設計想法
預測，能幫助孩童在接下來閱讀時，將焦點專注於一開始孩童對文本的 想法上；而閱讀時，預測能引導孩童閱讀的方向（Almas，2003，109）。Nodelman 說明，敏銳的讀者除了填補與場景及情境相關的空隙外，還會使用其他策略
，像是：先假設再去尋找線索這種預測策略。在預測時，讀者會假定故事具 有連貫性，其中的每樣元素在某方面都與整體效果相關。也就是，讀者會假 定故事方向與目的皆具有一致性，讀者在閱讀時會根據這種一致性去理解。
（2009，75）
研究者希望孩童使用預測來想像填補文本空隙處，將閱讀活動聚焦在文 本上，當然也鼓勵孩童產生與生活、社會文化相關聯的想法，只不過不要離 開文本太遠。
因此在孩童一開始接觸文本，但還未真正閱讀前，研究者希望協助孩童 體悟、建構並使用預測來填補文本的不確定處，讓孩童自然而然的專注去詮 釋文本。
艾登‧錢伯斯（2001.2）引用馬克的話：一個訓練有素的讀者應該具備 的概念是，首先要找出可以幫助定位這本書的線索，接著才能有比較深刻的 理解（74）。
（二）目的
孩童能用想像、預測文本不確定處的發展以填補空隙來聚焦文本，增進 對文本角色的回應。
（三）使用資源：
《小貓玫瑰》、《愛蜜莉的畫》、《沒毛雞》、「瀏覽與預測」學習單（Robb
，2003，19）
（四）實施方式
讓孩子們自陳已經注意到的事情，就是幫助他們找出線索（艾登‧錢伯 斯，2001.2，74）。研究者讓孩童用「瀏覽與預測」學習單記錄自己閱讀《小 貓玫瑰》所注意到的細節，再根據細節預測接下來會發生什麼？或這會是怎 樣的故事。然後請孩童發表細節與預測的關聯，大家共同討論，以判斷線索 與推論的合理性，經由眾人的回饋及孩童自行修正，使孩童漸漸熟練預測的 技巧，進而增加理解與增進獲得的訊息。《沒毛雞》也是相同作法。《愛蜜莉 的畫》則是直接用口頭做瀏覽與預測的討論與分享。當一本書能增進理解或 增加資訊時，也就同時有了消遣的效果（莫提默‧艾德勒，2003，10）。而這 也就是吸引孩童繼續往下閱讀的最好動機。
參、閱讀《小貓玫瑰》中的角色
分成兩個部分：一是共讀討論，一是操作角色的結論圖表
一、共讀與討論
（一）設計想法
由於 Nodelman 指出建立具象化、角色、情節、主題、結構，以及觀點 的一致性方法，它們是能力好的讀者所具備回應文本策略之詮釋體系的重要 元素。（頁 67）因這六個文學要素繁雜豐富，必須有一個專注的起始點，而 我們假定文本的一致性（以及重點）靠的是文本讓我們從那些人物的「動機
」當中看到一致性（以及重要性）—以及一般的人性（Nodelman，頁 70）。
並且藉著對文本內模式的確認，討論人物之間的關聯，這樣就是在進行對文 本的詮釋；這就是教學過程（艾登‧錢伯斯，2001.2，112）。因此在考量接 下來要進行的閱讀活動時，研究者希望在教學過程中將焦點放在角色的討論
，讓孩童針對角色使用策略。
（二）目的
藉著討論時主持者示範或以提問指出視點，讓孩童專注在閱讀角色的刻 畫，再透過跟他人的語言互動，得到回饋，及反思想法。
（三）使用資源：
《小貓玫瑰》圖畫書一本。
（四）實施方式
由於，研究者根據孩童的最佳學習模式來教學，因此研究者與被研究團 體有大部分處在共同示範這個層面，而這個層面中有許多時候是共讀討論，
這樣一來，整個教學的重點，就在閱讀過程中，研究者與孩童的共讀與討論
。也因為如此，才會有交流，才能發現可鷹架孩童閱讀詮釋策略處，因此共 讀與討論，成為教學的焦點。
研究者用提問的方式來討論文本，讓孩童的視點經提示在文本內移動時
，能注意文本中的各種視點，對於角色的部份，研究者則多做引導。讓孩童 注意關於角色的細節與線索，並針對孩童的回應，說明角色被形塑的方式，
也就是實際經驗與概念的連結。這就像在夜空中，指引孩童觀察星座，說明 該注意哪些星辰，就會出現某種星座圖案。
然而提問並不是一件容易的事，艾登‧錢伯斯認為，老師們需要一組完 整的問題來輔導學生暢談讀書心得（2001.2，65）。為此，研究者參考修改自 艾登‧錢伯斯（2001.2，115～128）與孩童共讀討論時所發展出來的問題架 構，並在特定性問題處設計與角色有關的問題，架構如下：
1. 基本問題
這能凸顯討論的第一個主題。也就是，察納眾人的意見，選出一 個主題來討論？步驟有二：
a. 討論研究者依序發問下列四個基本問題：請孩童說來聽聽……
9
你喜歡這本書哪些地方？9
有沒有什麼地方不喜歡的呢？9
有沒有哪些地方讓你想不通？9
你有沒有注意到一些固定模式，重複在書裡出現呢？另外，研究者再加入兩個問題：
; 有沒有覺得哪裡讓你印象最深刻？
; 有沒有什麼地方讓你覺得特別？
這個階段，重點在蒐集基本資料，所以不要花太多時間深究。最 好把想法寫下來，便於視讀、比較。
b. 重點浮現：艾登‧錢伯斯是利用圖表，來找出討論主題的順序。
然而在研究者進行的討論活動中，提問：
; 有沒有覺得哪裡讓你印象最深刻？
; 有沒有什麼地方讓你覺得特別？
這樣的問題時，焦點就呼之欲出，而決定出討論的主題。
如：在討論《艾蜜莉的畫》時，問了這兩個問題後，孩童們幾乎 都提出，艾蜜莉的身上會發光，而且會根據心情變化，因此就以這個 主題開始討論。《沒毛雞》則是以他身上沒有毛這件事開始討論。
2. 不要讓討論中斷的問題
討論焦點出來後，討論過程中，討論研究者要確認討論是活的，
孩童可以從中互相學習，而不僅是交換彼此主觀的意見。因此在整個 討論過程中，討論研究者有四件事要做：
a. 利用各種策略，像是提出「你是怎麼知道的？」這種問題，時時
a. 利用各種策略，像是提出「你是怎麼知道的？」這種問題，時時