瞭解了閱讀活動的基本概念，研究者思考「閱讀」應該教「什麼」？以及應 該「如何」教孩童閱讀？由於「想像」是啟動文本具體化的開關（依瑟爾，1991
，頁 122），因此研究者決定引導孩童運用「想像」來閱讀文本，但又必須是扣 住文本來想像，不是天馬行空的任意而為。因此，研究者引導孩童用「你覺得這 個地方這樣寫或畫，是為了要說一個怎樣的故事？」讓孩子以此為軸線，慢慢的 閱讀文本，一邊搜尋線索，一邊在文本不確定的空隙與空白處預測故事的發展，
又再次搜尋與預測、修正，進入並深入文本，最終得到一個與文本交流而生的具 體化文本。這讓孩童聚焦在文本的意義上，是鷹架以文本為主的一致性策略的開 始。接著，研究者期望能選擇在適當時機介紹文學文本的要素（以角色為首），
因為這些是具有回應文本能力的讀者才具備的文學知識庫，若能在閱讀文本中不 知不覺地運用這些文學要素，才是最有樂趣的閱讀經驗，尤其當你讀到一個很喜 歡、也想要深入的文本時（nodelman，2009，74、77）。期望孩童能在建構文本 意義時運用一致性策略（以角色為首），以獲得更豐富、多元的意義。
研究者將「預測」視為一種向「意義」前進的策略，至於路線則是以 Iser 所提出的「一致性」為依歸；因為我們所要閱讀的是文本，就應與文本有所契合
，而建立「一致性」的策略，才能幫助累積讀者的「文學知識庫」（Nodelman ， 2009，99）。因此，預測是推進器，閱讀角色的一致性是教學的首要重點。
至於「如何教」及教學進行方式，研究者選擇了融入「鷹架」概念的最佳學 習模式來運用在學習活動中；透過較有文學背景知識的教學者，及較有經驗的同 儕，共同討論，以建構孩童的閱讀能力。
壹、使用預測填補空隙（graps）
一、預測是什麼？
簡 單 來 說預測（predictions）就是，預先猜測或假設你將閱讀的文本內容 會是什麼（Almasi，109）。依瑟爾提到，讀者在閱讀時希望獲得確定性以達到理 解，然而未定性在交流中必然存在，讀者透過想像對未定性的確定來往前推移
（1991，11）。由此瞭解，預測就是在對未定之處做猜測，然後在接下來的閱讀 中，確定或修正。在閱讀時我們的大腦不斷的使用許多理解策略，來建構文本與 自己相互交融所產生的意義。Goodman 將這些理解策略稱為心理語言策略，因 為他們牽涉了思想和書寫語言之間持續不斷的互動（191）。這些心理語言策略間 有著連動的關係，如圖 5 所示，從圖中可看出「預測」在閱讀歷程中的重要性
。
圖 5 閱讀理解的心理語言策略（筆者自行整理）
閱讀是一種有意的行為，當我們確認眼睛所看到的圖案乃是書寫語言，並接 著開始閱讀，這種確認的策略讓我們決定有文章要讀，閱讀的歷程才會開始（191
）。終止和開始一樣都是有意的決定，終止的原因有很多，包括有：失去興趣、
修正
開始／確認 抽讀／選擇
預測／推論
終止
抽讀／選擇（下一個循環）
引證支持預測
線索推翻預測
修正
被打斷、光線不夠、寫的不好……，然而是否決定終止閱讀，都有原因，既然會 決定終止，就是做了判斷，使用了終止的策略。（192）
抽讀／選擇是讀者使用的主要策略之一。讀者依據已有的知識來選擇最有用 的訊息。讀者處理含混的能力正是促使所有的語言、所有的人類溝通可以存在的 原因。讀者只抽讀剛好足夠的訊息，並選擇最有幫助的語言線索。讀者用全部的 知識與基模來推敲還不知道的，並且預測文本的情節發展。（194、195）
預測（predictions）是指預期文章下文是什麼，而推論是讀者自己補充的額 外訊息。推論是很可行而且必要的，因為沒有文章能完整的表達意義。經常我們 推論的文章最後就明講出來了，因此我們就可以證實這個推論。（194）我們的預 測乃根據我們的推論，我們的推論乃根據我們的預測。（195）
Goodman 認為閱讀是個心理語言的猜測遊戲（11）。他提到，讀者在使用文 章裡的線索時，會帶來他們對世界的知識和認識，以幫助文章的理解。作為積極 的讀者，不會等到有了「所有訊息」之後才「做下決定」。他們「猜測」文章接 下來寫什麼，做預測並下推論（Goodman，12）；讀者會持續不斷的預測下文會 如何發展，接下來會有什麼內容，會看到什麼，會得到怎樣的結構。讀者依據他 覺得看到了什麼以及他的預測，做出推論。（194）
引證或推翻預測端看你遇到的訊息與自己的預測和推論相吻合或衝突（196
）。在理解或試著理解時我們要有自信；往下繼續讀時，我們要謹慎並確定我們 的「心理語言猜測」是對的。這種試探性是閱讀的特色：我們大膽預測，但也留 心衝突的出現。由於需要保持試探性，我們就使用許多引證以及推翻預測的策略
。（195）
讀者選擇性的使用文章線索，遇到相衝突的線索時會修正他們的猜測。修正 是證明讀者的閱讀目的乃是理解的重要證據之一。讀者在推翻他們的預測和推論 後，通常馬上就會修正。這種立即的修正似乎反映出一種訊息的再處理：保持試 探性的讀者改變了他們原本預測的文章意義。（196）
可是讀者也常常讀出了差異後還繼續讀，直到很久之後才覺得需要推翻預測
總結來說，Goodman 認為有效的閱讀（effective erading）並非精確的辨認單 字，而是瞭解意義。讀者如果要理解文本以建構意義，讀者必須：能運用語言和
測 讀者聚焦於專
［摘錄自Almas,J.F. （2003）Teaching strategic processes in reading. NJ:Guilford.頁 109、110］
Goodman 在《談閱讀》這本書中，提到讀者在自己獨力閱讀時，會努力去 瞭解作者想表達的意義，但是他們所建構出來的意義是他們自己的（159）。他對 於讀者閱讀時的心理歷程作了分析，分析多為說明讀者個體內部輸入資訊的反應
，讀者如何應對這些資訊。但對於文本整體形式造成讀者內部的變化則提的較少
，但這部分則能由Iesr 的審美反應來補足。
Goodman 還說明，讀者的閱讀理解永遠決定在他或她帶了什麼知識、經驗
、興趣和價值到閱讀的過程來。而且認為熟練的讀者所建構的意義永遠都會和作
裡學得的意義來理解文本，還能透過文學的角度來理解、感知這個世界。
Goodman 綜合了他在心理語言策略的發現，包括有確認、終止、選擇、預 測、推論、引證、推翻、修正……等，讓筆者能更瞭解孩童在閱讀時的心理歷程
，幫助筆者摸索如何切入孩童的閱讀歷程。Almas 則針對「預測策略」闡述，給 與教學者與學習者操作上的指標。運用「預測策略」能讓讀者在閱讀時專注於「
意義」的方向，這是使用閱讀文學文本的一致性策略的前提，也就是必須要有的 基礎能力。然而若要對文本有更深入的理解，建立一致性策略更是重要。
貳、建立以角色為首的一致性策略
所謂敘述性文本的要素，通常指的是，場景、人物、情節、主題、結構、觀 點。不過讀者反應理論卻認為：文學作品本體的特徵—敘述、情節、人物性格、
文體風格、結構等都不被認為是可以客觀的自我展示的，文本必然經歷讀者的感 受體驗，才能生成文學的意義（龍協濤，1997，7）。這指出這些文學文本的特徵 是具有回應文本能力的讀者才具備的文學知識庫。為了強調這種深入閱讀所需的 策略，nodelman 選擇用以下的詞彙指稱：將描述具體化、閱讀角色、發現故事 並體驗情節、尋找主題、探索主題式結構、傾聽敘事聲音與辨識焦點（2009，77
）。雖然研究者以角色為探討的重點，但因為閱讀的一致性必須這六項要素結合 在一起才會產生。所以，研究者先討論這六種一致性策略。
接著會將焦點集中在探討閱讀角色的策略，至於教學時，其他策略依然會使 用到，只是有較多時候由研究者鷹架。
一、閱讀角色（character）
角色是最吸引孩童投入故事的要素，因為孩童常會將自己轉化為書中角色，
而想瞭解角色的遭遇。讀者與角色性格之間的強烈互動是是來自該角色的個性和
真實性的力量（Sawyer，1996，67）。所以故事人物必須和讀者有關，否則所發 生的事件就不那麼重要了。
在研究角色時，有兩方面必須注意，包括「角色的塑造」與「角色發展」
（Lynch-Brown，2009，37）。角色的形塑特別重要，作者們通常也會特別用心的 形塑角色，我們可以從角色的外型、所存在的時空、說的話、做的事、別人對他 的看法、角色自己心中的想法、作者對他的描述，看到角色立體的樣貌。因為重 要，研究者將另闢一個大項來說明。
另外，「角色發展」也是一大重點，指的是角色在經歷連串事件後的轉變，
包括了正面或負面。
此外，關於描繪角色的「性格」上，角色可分為「圓形人物」及「扁平人物
」（佛斯特，2002，92）。「圓形人物是」具有完整描繪或複雜性的個體，就像真 實的人一樣擁有正面與負面的特徵，他的性格不是單一的，只要超出一項，即趨 向圓形，具有越多項特質，就愈趨於圓形；「扁平人物」則在最純粹的形式中，
他們依循著一個單純的理念或性質被創造出來，他就是觀念本身（佛斯特，2002
，92），他則是作者以單方面或賣關子的方式來描述。通常主角會是圓形人物，
有較細膩的描寫。而次要人物，可能以較不完整或局部的方式來描述，人物的描 述取決於讀者需要對這些人有什麼瞭解，才能完整瞭解故事。「扁平人物」在現 實中不會存在，但卻可用來推動故事的情節，有時他們會被描寫的很壞或很輕率
。「扁平人物」也可能拿來當做陪襯或對比以凸顯其他人的特色。但一樣做陪襯 或對比的也可以是「圓形人物」。（Lynch-Brown，2009，38）
除了分析角色的各個層面，Iser 提到，在對人物的想像中，我們並不力圖單
除了分析角色的各個層面，Iser 提到，在對人物的想像中，我們並不力圖單