壹、閱讀的意義
關於閱讀的意義，學者們分別提出了一些看法，研究者作了如下歸納：
莫提默‧艾德勒（Mortimer J.Adler）提出，閱讀時除了獲得資訊，更重要的 是追求理解，在閱讀時能解釋從閱讀中得到了什麼？因此，閱讀是一種發現，發 現自我和世界的藝術（2008，頁 14）。
阿爾維托‧曼古埃爾認為閱讀隨時存在，我們無時不刻在閱讀。他提出他的 觀察與解讀（1999，7）：
……夏威夷漁夫將手插入海中以閱讀海流，農夫閱讀天空以測天氣，這一切 閱讀和書本的讀者共享辯讀與翻譯符號的技巧。……不管何情況，閱讀其意義的 都是讀者，允諾或承認事物、地方或事件具有某種可能的可讀性的是讀者；覺得 必須把意義歸諸一套符號系統，然後辯讀它的是讀者。……
由曼古埃爾所述可以瞭解，我們不只閱讀具體形象、狀態或符號，還在其中 尋找或創造抽象的意義，以作為一種解讀。
閱讀是為了得到意義，意義引發了樂趣。培利‧諾德曼（Perry Nodelman）
在《閱讀兒童文學的樂趣》一書中提到閱讀兒童文學的樂趣有許多（2003，36）
，歸結到一項基本樂趣，就是溝通。而溝通包含了讀者與文本的溝通、讀者與作
者的溝通、讀者與其他讀者的溝通、讀者與相關文本的溝通。讀者透過與文本、
作者、其他作者、其他讀者的瞭解與互動，建構了意義。
Goodman（2005，4）也呼應意義之說，認為閱讀是產生意義的行為，不過 他更進一步的指出，從文章讀懂的意義取決於你帶到文章裡來的意義。巴特利（引 自 Mayer，1999，316）也認為：閱讀者會主動的進行追求意義的努力，也就是 說閱讀者會主動運用他或她的現存知識來引導其閱讀。
Gough & Tunmer (1986) 提出的著名公式：
閱讀理解 = 解碼 (decoding) x 語言理解 (language comprehension) （林偉業，
2006）所呈現的閱讀是指，讀者與文本，積極互動以提取並建構意義的過程。
依瑟爾（Iser,Wolfgang）認為，閱讀時建立在文本與人類特定本性二者之上 的一系列活動漸次展開，而意義產生在閱讀過程之中（1991，1）。
綜合以上而言，閱讀的意義在於閱讀過程中的解讀與溝通交流，是人類為求 發現自我與世界，所發展出來的功能，只是時代演進，人類閱讀的對象、內容有 所轉變，但閱讀的目的都是以讀者為中心，在讀者擁有的背景知識為基礎下，透 過解碼、語言理解，尋求與文本、其他讀者的溝通，並從此過程中建構意義、發 現新知與產生樂趣。
貳、審美反應理論
從以上敘述可看出，閱讀的意義需在文本與讀者的交流下才會產生。而在讀 者與文本的交流過程中，文本本身是否引發讀者詮釋的動作？或讀者本身的詮釋 策略是否針對文本所提出的問題做出了解答？這是依瑟爾（Wolfgang Iser）提出 的審美反應理論的核心問題（賽爾登2005，65），也是研究者以一個教學者的立 場想瞭解的問題。因此，研究者從依瑟爾的審美反應理論作為文獻探討的切入點
，希望能藉瞭解以設計教學進而觀察與協助孩童運用詮釋策略。
依瑟爾（Wolfgang Iser）在《閱讀活動—審美反應理論》這本著作中，闡述 了閱讀活動中雙向交流作用的建構思想。他從三個層次來論述閱讀活動，第一層
，是關於文本，他認為文本處在一個潛在狀況中，是一個召喚性的空框結構，等 待著意義的產生；第二層，是關於讀者在閱讀活動中被引發的心理運作過程；第 三層，則是關於讀者與文本能實現交互作用的動力與條件。（頁 3）總結來說，
依瑟爾認為，讀者在閱讀活動中因應而生的創造性，會使得文本產生意義（依瑟 爾，1991，134）。以下，研究者將根據這三層，分別說明。但在說明依瑟爾提出 的閱讀三層面之前，研究者想先瞭解「隱含的讀者」這個概念。因為，對於文本 的闡釋、閱讀經驗、意義的生成都離不開讀者。瞭解文本隱含的特定讀者、該如 何扮演這些角色？將有助於瞭解文本以及自己身為讀者的身份（Nodelman，2009
）。當然也能幫助了解本研究的研究對象。
一、隱含的讀者
依瑟爾將讀者的身份劃分為兩個方面，一是文本中心的和假設性的，另一個 是讀者中心的和經驗性的（伊麗莎白․弗洛恩德，1994，頁 140）。若以這兩個讀 者身份作為讀者屬性的兩極，那麼依瑟爾稱為「隱含的讀者」的身份則存在這兩 極之間。為此，依瑟爾提出：「隱含的讀者作為一個概念牢固地根植於文本結構 之中；他是一種構造物，絕不能和現實的讀者等同（Iser，1978，34）。」又說：
「隱含讀者的概念是一種文本結構，期待讀者出現又不解釋他，是一種召喚反應 的結構，促使讀者去把握文本（Iser，1978，34）。」除了對文本的角色做了勾畫
，對於讀者的角色，他認為只有引起讀者的結構活動，閱讀活動才能作徹底的完 成（Iser，1978，36）。而引起結構活動必須通過想像，想像可以有許多不同的可 能，因為想像取決於歷史環境或個人環境，這表明了文本的結構允許有不同的實 現方式。（Iser，1991，122）也因為如此，不同讀者對同一文本會產生不同體悟
。
總而言之，「隱含的讀者」一方面牢固地根植在文本之中，而另一方面，文 本的結構又只能由現實的讀者來解釋；意義生成的過程，是文本結構通過讀者感 知，感知時讀者會提領出自身的背景知識來想像文本，之後，再將文本轉化為讀
者個人經驗，而隱含的讀者的概念則提供了描述該過程的方式（Iser，1978，38
）。也就是，文本會事先建構出他所隱含的讀者的角色，而真實的讀者會透過想 像將自身經驗帶進來填補那個角色。
二、文學文本的召喚結構—有待意義生成
依瑟爾認為文學作品有兩個極，可稱之為藝術極和審美極：藝術極是作者的 文本，審美極是讀者完成的具體化（依瑟爾 1991，29）。如下圖：
圖 1 讀者加入文本與文本交互作用的狀態（研究者自行整理）
文本的生成在於具體化活動。如果作品2的生成位置在於文本與讀者之間，
文本的具體化便明顯是二者相互作用的結果（依瑟爾 1991，頁 29）。然而文本與 讀者若要能交流，就必須有聯繫，那麼在兩著之間就需要有一個共同的代碼，才 能進行確定的交流，這種交流與人之間話語性的交流相似，但不盡相同。
在人與人之間話語性的交流要成功，需有三個主要條件：陳述者與接受者共 同遵循的慣例（基模）；雙方都接受的成規（策略）；以及雙方都有加入語言活動 的願望（實現），交流時會一來一往的互動與修正。但閱讀是文本與人的交流，
文本上的符號並不會隨著交流進行而修正，因此，交流的過程便有所不同，在實 現的部分僅有讀者單方面的主動介入。依瑟爾為區別文本在這種交流中的特殊性
，提出了「保留劇目3（repertoire）」的概念。
2 文學「文本」和文學「作品」是兩個性質不同的概念。「文本」是指作家創造的同讀者發生關 係之前的作品本身的自在狀態，是孤立的。「作品」則是在具有鑑賞力的讀者的閱讀中，由作家和讀者 共同創造的審美信息的軟體，是被審美主體規定了的文本。（林文寶，2002，頁 15、16）
3 「保留劇目（repertoire ）」這是金元浦的譯名。原有戲目、寶庫之意，在電腦領域中則有「指
孤立的 文本與讀者相互作用
文本 作品 文本具體
化結果
閱讀 前 中 後
藝術極 審美極
依瑟爾對「文學知識庫」的解釋，類似於心理學中「基模4」的概念。只不 過，「文學知識庫」這個概念是以文本為主體，討論的是文本；「基模」則是以讀 者為主體，討論的是讀者的心理。「文學知識庫」包括文本中所有熟悉的領域5， 是文本和讀者碰面進行交流的「故土」（頁 5）。這「故土」是由常規慣例組合而 成的，這些常規慣例來自於早期作品、社會與歷史的規範、產生文本的整個文化 背景，這些文本參照的常規慣例也是讀者所熟悉的，因此文本和讀者能碰面進行 交流（頁 84）。但這些文學知識庫是重新選擇和組合過的社會習慣和文化傳統，
才能向讀者傳達新信息（金元浦，接受反應文論，1998，156）。文學知識庫因此 同時涵蓋了文本的根源與變化（依瑟爾，1991，85）。
文學知識庫與其對等的從讀者基模中產生的參照必須得到實現，「策略」
（strtegies）的功能便在於組織這種實現。策略在文學知識庫與讀者之間造成了 一個匯聚點，包括文本的內在結構和讀者的理解活動。（依瑟爾，1991，104）若 對照「隱含的讀者」的概念，這裡所說的策略，或許能解釋為「隱含的讀者」所 能據以使用的閱讀策略。
令」等解釋，放在文學理論的脈絡下，劉鳳芯在第一版《閱讀兒童文學的樂趣》中，譯為「詮釋 體系」(頁 34、39)，在第三版中譯為「文學知識庫 」（頁 31、44）。研究者覺得用「文學知識庫
」這個詞在文句中似乎較能表達repertoire 的含意，因此接下來研究者皆以「文學知識庫 」來代 表「repertoire」這個詞。
4基模（schemas）乃是閱讀者的普遍性知識結構，用來選擇及組織輸入的訊息，使納入一個整合 的、有意義的架構中（Mayer，林清山譯，頁 318）。我們會發展基模，並且將它們運用在新經驗 上，再經由運用在新經驗的過程中，改變基模。閱讀也是這樣的一個歷程，我們和文學文本接觸 可以提供我們文本本身與閱讀策略的基模，然後我們再利用這基模協助我們去理解與新文本的接 觸。
基模指的是有組織的知識。是敘述性知識的整合單位，它可以結合敘述性知識的三種基本形式：
命題（poposition ）、心像（images）、和線性規則（linear orderings）。基模有三項特質：c有變異 性，可填補、刪除或轉變；d可被階層化組織，也可鑲嵌於彼此之間；e基模可幫助人們做推論
。基模是包含了發生在某範疇內結構中典型的概念、屬性、及關係等的有組織結構。包括有自然
。基模是包含了發生在某範疇內結構中典型的概念、屬性、及關係等的有組織結構。包括有自然