壹、政策與評量引發關注兒童的閱讀活動
從研究者開始任教以來，推廣閱讀在小學一直是一項重要的活動。記得當時 的教育部曾志朗部長，認為培養兒童閱讀及主動學習的習慣，對兒童學習將有莫 大助益。因此，自2000 年 9 月起至 2003 年 8 月止，推動為時三年的「全國兒童 閱讀計畫」（教育部，2000）這段期間，不只營造優良的閱讀環境、培訓種子師 資、擴充學校圖書資源，也請各級政府辦理各種推廣活動鼓勵社會各界進入校園 擔任閱讀活動的義工。接著幾年，希望閱讀能更進一步落實在弱勢地區學校的兒 童，於是在2003 至 2008 年實施了「焦點三百國民小學兒童閱讀推動計畫」（行 政院，2008），結合各級機關和社會團體共同合力推展兒童閱讀，期望在社會各 層面的民眾都能融入閱讀的氣氛，讓兒童自然的養成主動閱讀的習慣。在充分宣 導與充實硬體資源後，研究者所任職的學校，校園裡處處充滿閱讀風氣，不只故 事媽媽在晨間時間說故事，許多老師也會在彈性時間安排閱讀活動，或將閱讀活 動融入各學科中，研究者也是響應者之一。
這些閱讀活動的確增加了孩童的樂趣，孩童也較喜歡閱讀，但發現部分孩童 在閱讀理解上，似乎只停留在文字表面意義。對文本深入與仔細閱讀而獲得樂趣 的孩童，似乎不多。
尤其這不只是研究者個人的觀察，2006年台灣參加「促進國際閱讀素養研究
」（Progress in Reading Literacy Study，簡稱PIRLS），係由美國國際教育評估協 會（IEA）策劃，針對世界各國或地區國小四年級孩童閱讀素養進行研究，經評 比，成績落在22名，不只是分數表現與付出不成正比（柯華葳，2008）。其中高
層次閱讀能力明顯不足，解釋歷程與直接歷程的分數有明顯差距。此外，民國96 年12 月4 日公佈台灣在2006 年參與國際孩童評量計劃（The Program for InterrnationalStudent Assessment，PISA）1台灣孩童在數學領域的平均表現領先世 界各國，排名第一；科學表現，排名世界第四，僅次於芬蘭、香港和加拿大；閱 讀表現，排名第十六，居亞洲各國之後（引自鄧秀琴，2008）。雖然科學表現排 名世界第四，但其中，形成科學議題能力(第十七名)、解釋科學現象能力(第三名 )、科學論證能力(第八名)、科學本質(第十名)。這樣的結果，明顯看出我們的孩 童形成議題能力明顯落後，這讓研究者聯想到陳之藩（國立編譯館，1986）所寫 的〈哲學家皇帝〉，當中提到「哲學家皇帝」的訓練，不僅要吃苦，還要使他具 有雄偉抱復與遠大眼光，否則就如愛因斯坦而言「專家還不是訓練有素的狗？」
，對於我們自稱為「科技之島」但產業界卻依然多在做代工的情形，真有點如愛 因斯坦所比喻。人們通常以為科學才是知識，詮釋只不過是見解而已，然而布萊 奇（引自龍協濤，1997，122、128）提出：「知識不是被發現的，而是被人們創 造的」，現今的世界，單純靠技術手段，本身對人的存在來說已愈來愈顯現其弊 端，而由語言意識主導的詮釋性知識則更有助於人類生存。如果我們的孩童多了 人文學科上提問、詮釋、論證的訓練，就能增加了形成議題、解釋、論證的批判 能力，如此，若將來成為擁有專業的人，才能兼有多元的眼界，若對這個世界再 有感官、情緒的體驗與感動，那麼對待自己的方式及所衍生的社會和產物可能會 更適合人類生存。羅森布拉特（Louise Rosenblatt）研究讀者對文學作品的反應 有五十餘年，他指出讀者以實用性『efferent』的方式以及美感『aesthetic』的方 式閱讀。她所謂的實用性是指為求訊息而閱讀，美感是指為感情而讀。二者能在
1國際孩童評量計劃（The Program for Interrnational Student Assessment，PISA）由經濟合作暨發 展組織針對四十餘國的數十萬名15 歲中孩童的數學、科學、及閱讀等項目，進行持續、定期的 國際性比較測試研究。這項規模廣大的國際評量，每三年舉行一次，第一次是2000 年，共43 國 參與，第二次是2003 年，共41 國參與；第三次是2006 年，共57 國參與，台灣是第三次PISA 評 量時加入，以紙筆測驗衡量這群中孩童的閱讀、數學與科學能力，希望了解即將受完義務教育的 各國兒童，是否具備了未來生活所需的知識與技能，並為終身學習奠定良好基礎。
同一個閱讀活動中同時存在。（引自Goodman，33）實用閱讀是強調讀者在完全 閱讀之後，會挑出或擷取能夠運用的資訊或概念。相對的，美感閱讀是指，一種 密集且有組織的特別體驗，是感官的、心智的、情緒的，並由此產生對社會的深 刻瞭解，這種美感層面的閱讀，還必須閱讀文藝作品才能得到。（Nodelman ， 2009，265）。因此，若要增加詮釋性知識及人文素養，閱讀文學作品的能力應是 必要的基礎。艾登․錢伯斯（2001.1，25）引用赫加特的話來表達他的想法，他 提到，文學以其獨特的方式，引導人們探索、追尋以及重新審視人生的意義，因 為，從文學中可以經歷形形色色、千奇百怪的各種人生，因此透過文學，我們將 更能宏觀而誠實地洞悉生命中所有的脆弱。文學來自生活裡活生生的生命，若能 兼顧感性與理性的方式來閱讀就能以同樣的方式關心生命。
不管是實用層面或情感層面，都引發研究者想了解，如何引導孩童深入閱讀 文學作品的想法。
貳、研究者個人的閱讀經驗
研究者很喜愛閱讀圖畫書，就像松居直所說：就算圖畫書是小小、薄薄的一 本，裡面所蘊含的內容也可以既深且廣；只要看過一次就有可能留下深刻的印象
；圖畫書還有一項共通性，那就是即使有文化上的差異，讀者也都可以毫不排斥 的接收（2005，7）。因此，研究者對圖畫書的閱讀投入許多時間，在閱讀中與文 本、作者互動，發現用心閱讀圖畫書可以產生許多樂趣，有了樂趣便想對圖畫書 作更深入的理解，如此便必須充實更多關於文學的知識以及閱讀策略，而在充實 的過程中又獲得更多微妙又深入的趣味，讓研究者更樂於擴大閱讀的廣度與深度
。Lynch-Brown 的說明印證了研究者的經驗——知道文學如何運作是很有價值的
，瞭解寫作的工具和要素及插畫，能增進我們對於有趣故事的鑑賞能力。除此之 外，圖畫書特別適合在簡單的架構下清楚地介紹文學要素及手法，而且孩童很容 易就能理解（2009，276、280）。所以，研究者希望能將閱讀圖畫書時擁有的這 種「深入閱讀而有樂趣的感覺」與孩童分享，並藉此增進孩童閱讀的策略。
參、以閱讀「角色」為主
研究者在閱讀圖畫故事書的經驗裡，發覺角色最吸引人，經常一拿到書，
就會將目光專注在角色的形象上，而且圖畫故事書的內容，幾乎是繞著角色轉。
圖畫故事書的角色從服飾裝扮、言行舉止、內心世界及他所在的場景裡顯現意義
。在所有文學要素當中，角色可以說是最能吸引小朋友注意的要素之一，也是吸 引小朋友進入閱讀世界最直接的管道；而且透過深度瞭解角色之間的各種關係，
間接也掌握了圖畫書的內容（方淑貞，2003，32、33）。因此研究者思考，若要 選擇一個教學的起點，協助孩童回應文本中的角色應該是一個很好的進入點。
肆、閱讀團體成員呈現的問題
本研究的對象為，彰化縣妙妙（化名）國小教職員工子女所組成的閱讀團 體。這個閱讀團體在九十七年三月開始，由研究者主持，主要的目的是希望孩童 們能夠有機會一起閱讀與討論。
在閱讀活動的進行中，發現孩童在討論時能說出許多細節，但對於細節之 間的關連、文本整體要表達的意義，卻無法掌握。艾登․錢伯斯以資深讀者兼教 師的經驗說明，我們若要幫助孩童成為一位成熟的讀者，讓孩童對閱讀的觀念從 消遣提升到能思考文學背後深意的層面，其關鍵就是在於與孩童討論書籍的是怎 樣的人。有些討論能引導孩子做更深入而細心的思考，讓孩子有機會審視文本到 底帶給他什麼？更進ㄧ步讓孩童明白自己閱讀的興趣所在。（2001.1，25）因此
，研究者希望從協助孩童從聚焦在文本上，進而回應文本中的角色為目的，做更 詳細的觀察與協助，期望能改善研究者的帶領型態與協助增進孩童的詮釋策略。