第一節 結論
壹、 預測以填補空隙能使孩童聚焦在文本上
研究者使用瀏覽與預測學習單來引導孩童獨自預測並記錄下思考過程，再經 發表與討論修正預測。
在《小貓玫瑰》的預測中，孩童是任意漫遊式去搜尋線索，在集體討論與教 師的指引下，孩童漸能釐清自己的思緒。
《艾蜜莉的畫》則是直接在團體共讀時預測，孩童有較多的資訊在討論中交 流，因此能立刻修正自己的預測，相較於不曾練習過預測時的狀況，已能將線索 聚焦，對進入故事做很好的準備。
《沒毛雞》的預測，則是回復獨自預測，兒童填補文本空隙的變化由原本幾 乎是提取生活經驗來填補，漸漸變為，依據生活經驗及文本內容的線索兩方面來 填補空隙，而依據文本內容的線索這部份明顯增加。
由於，讀者在游移視點中的心理綜合被稱之為「一致性構築」（伊瑟爾，1991
，8）。因此，當孩童的心理所綜合的是文本裡的觀察點時，孩童就是在為運用一 致性策略做好準備了。在三個循環過後，孩童大致具有這項能力了。
貳、 共讀與討論能鷹架孩童詮釋角色的策略
一、透過共讀與討論指引孩童觀察角色視點及文本空隙處讓 孩童漸進的增加詮釋角色的技巧
整體說來，孩童在閱讀角色上，明顯比試探性閱讀時，體察到較多間接刻畫 角色的技巧，能運用想像填補圖與文中的空隙與空白，而對角色有較深入與豐富 的回應。
（一）
在《小貓玫瑰》的共讀與討論中，關於閱讀角色這部份，孩童從兩個面向來回應，一是直接刻畫，多來 自對外表的回應。二是針對間接刻畫，多來自對表情 、位置、視角 、他 人的反襯來回應。
除了直接刻畫由孩童自發反應，其他都由研究者指引。而這幾個項目
，除了他人反襯是閱讀文字，之外的都是對圖像的回應。
（二）
在《艾蜜莉的畫》的共讀與討論中，孩童閱讀角色這部份的回應根據觀察為，以間接刻畫為主，包括：對 話、行為、動作、他人反襯、圖像的暗示、象徵、色彩象徵、布局、俯視 觀點、圖象的位置、大小、文字的比喻句、時空背景。
可發現，孩童漸漸的增加閱讀角色的策略，能從間接刻畫中詮釋角色
，並且大量從圖畫的表現方式來回應對角色的瞭解，對角色的觀察非常細 微而深入對於前一本書運用過的閱讀策略，漸漸能不經過提示、指引而使 用出來。
（三）
在《沒毛雞》的共讀與討論中，關於閱讀角色這部份，孩童從兩個面向來回應，一是直接刻畫，多來 自對外表的回應。二是針對間接刻畫，包括時空背景、象徵、動作。
選擇這文本的目的是因為在討論過程中發現，孩童對情節的關注越來
越多，希望藉這本書中情節的概念以深入角色，因此在文本的限制下，對 角色的探討看似面向較少，但其實孩童大量使用「時空背景」與角色的關 係綜合了更全面性的觀察點，再加入「情節」中因果關係的觀察，更趨向 文本整體的一致性閱讀。
在三個循環過後，孩童在共讀與討論中經驗了許多詮釋角色的策略，
有些已能自行使用，有些還在鷹架中，整個研究下來，孩童漸進的增加詮 釋角色的技巧。
二、透過共讀與討論孩童也能漸進的涉略與使用其他建立 一致性的策略
（一）
情節在共讀中，孩童透過角色的衝突發現因果關係，或從因果關係發現角 色衝突，閱讀角色與發現情節的策略在閱讀中若交雜著使用，能讓孩童較 清晰的看見角色性格。另外，在高潮處，我們可以看出作者所做的設計，
作者所要設計的主題也會在這裡呈現，找出這個點，較能揣摩文本所要傳 達的意義較。而孩童又對這個概念很有興趣，因此，研究者覺得需對這部 分做加強引導，就以明示的方式介紹。
明示過後，在接下來的共讀中，孩童自發性的提問想瞭解「高潮」這 個情節裡的用詞，並用來理解文本。另外在《沒毛雞》的共讀與討論中，
發現孩童連貫前後事件的因果關係來解讀角色的情況也明顯增多，很令人 驚喜。
（二）
時空背景圖畫故事書用圖像來呈現時空背景，當孩童能聚焦在文本上時，就能 在時空背景上搜尋到許多訊息。經研究者指引，孩童能從時空背景中的物 件、顏色及角色所站的位置，想像角色內心的想法。
孩童也能自行填補時空背景與角色的關係。在閱讀中孩童從時空背景 的烘托下發現角色的本質，從時空背景的變化看角色的變化，發現時空背 景會烘托角色。
（三）
主題從角色身上的文化符碼的轉變覺察到文本傳達的意義：從艾蜜莉身上 光線的轉變，能詮釋為代表艾蜜莉的心情，並從中體悟到——評審不一定 就是對的，自己覺得自己畫得漂亮最重要。這是一個主題的發現。能依據 文本內容發現主題，就能發現文本所傳達的某些哲理。
（四）
結構結構與重複有關，共讀《愛蜜莉的畫》時，孩童歸納插畫者的手法，
輕易的看出文本結構上「發光」與「沒發光」代表愛蜜莉的心理變化。接 著老師希望孩童仔細分析自己是如何思考的，將線索與歸納做一關聯。如 此從結構這個視角擴展到整個文本，也能經驗到概論性的語詞與細節的關 聯。
（五）
發現作者孩童質疑繪畫表現的方式，發現作者在封面的落款印章裡用的都是英 文字，又因為作者是本國人，引起孩童關注而大家一起討論，真是一大進 展。
孩童擁有閱讀角色或其他建立一致性的策略，能獲得較豐富的閱讀經 驗。孩童還將閱讀時習得的閱讀策略，用來觀察媽媽並表達出來，可見閱 讀策略不止能用來閱讀文本，也能用來閱讀生活，增進對生活周遭實際人 物觀察。在閱讀策略精進後能增加對文本的回應，而獲得豐富的經驗與樂 趣，這讓孩童更樂於接受與探求文學上的新概念來閱讀。
參、 操作性活動能幫助研究者及孩童清楚運用策略的情形
操作性活動能幫助孩童整理思緒，體察自己的思考邏輯，並在過程中修正自 己的思考邏輯。除此之外，還能整理、統整對於角色的閱讀觀察，以建立一致性
。在閱讀角色上對孩童有很大的幫助。
共讀討論時，研究者是在談話中及時評量孩童的反應，及時做出引導的決定
，並立刻提出討論的問題。但研究者可從操作性課程裡，用不同的方式觀察、評 量孩童使用策略的情形。
在細讀文本時，觀察到，孩童在閱讀詮釋角色時有轉換視點的困難。只要做 個別指導，孩童還是可以學習轉換視角，有些孩童只要示範一次，有些則需在旁 協助，年齡越大越能獨立操作，越小越需要協助。而在後續討論中發現，做過這 個練習在解讀文本時很有幫助，能幫助孩童有更細緻的觀察。
在製作角色的結論圖表上，孩童能來來回回的對文本做綜合性閱讀以產生概 論性描述，又能將焦點放在細節上做解讀，以評估所觀察到的細節是否能支持概 論性描述所提出的論點，有根據、有步驟的將搜尋到的角色細節線索與結論做一 關聯，釐情角色的特質，再以適當的詞彙為角色做一個鮮明的詮釋
。這對孩童細緻的閱讀角色後又能將角色放在文本中產生一致性的觀察，很 有幫助。
肆、研究者與孩童的互動
研究者在帶領討論時，所提出的問題以特定性問題為多，並以繞著角色的問 題為主。若文本中有關於角色的重要的描述，孩童沒有發現，在閱讀《小貓玫瑰
》時，研究者經常不自主就把看到的說出來跟孩子分享，而較少指出觀察點讓孩 童自己發現。
反思帶領的過程後，在共讀《艾蜜莉的畫》時，研究者減少直接明示，而有 較多的情形是指出觀察點，讓孩童說說閱讀了什麼？這樣的轉變讓孩童變得較主
動，也回應了較多間接刻畫角色的描繪。甚至，繞著角色增加了背景、情節、主 題、作者動作的觀察點。
眼見孩童的進步，共讀討論《沒毛雞》時，研究者放手更多一點，但還是會 適時的指出觀察點，提出問題，讓孩童的視點能停留觀察。孩童的確除觀察，還 能自行提問，再由其他成員回答，由於這個文本的節奏比《艾蜜莉的畫》還快，
孩童在閱讀時，以角色和背景的關係開始切入閱讀，之後發現作者、在翻頁之間 觀察因果關係，在背景與角色間尋找衝突與高潮點，還發現了主題。
研究者發現，自己事先對文本的解析愈仔細，在共讀時就愈能掌握與孩童的 互動。領讀時便能根據建立一致性的六個策略來觀察孩童的視點。隨著孩童的視 點往前閱讀，若發現重要處，只要提問指出觀察點，讓孩童自行觀察，通常會有 不錯的效果，若有不足則補充之。另可針對特定點，如：角色衝突處或情節高潮 點，讓孩童提出見解，來討論。或針對文本空白處，讓孩童提出有創意的想法。
這有點像登山的領隊，能知道上下山的路線，領隊上山又下山，是基本的能 力。若在登山路線上，還能介紹風景與歷史典故，引出隊員對大自然的討論與感 動，又是另一層次。若是能任由隊員自由行，還能不留痕跡的達到前兩項目地，
那就是領隊的更高境界了。
觀察研究者的領讀過程，漸能帶領孩童沿路觀賞風景，對於重點處透過事前 的解析也能漸漸增加深度，但還需再精研，才能對文本有更深與廣的體悟，以帶 領孩童做深入的觀察。至於，領隊的最高境界，就只能是個遙遠的目標，再加油 了。
伍、其他發現：
一、說明圖像表現的方式有助於孩童閱讀圖像
說明圖像表達的方式，讓孩童有機會用概覽的方式先知道有那麼一回事，等 到閱讀圖畫書時，在實際的經驗裡，經自己或有能力的他人協助驗證，孩童會漸 漸擁有欣賞的工具，便能較深入的閱讀得到豐富的閱讀經驗，而更加喜歡閱讀。
二、繪畫手法牽引孩童的觀察點
圖畫書有不同的繪畫表現手法，用來刻畫角色的方式就有所不同，孩童會跟
圖畫書有不同的繪畫表現手法，用來刻畫角色的方式就有所不同，孩童會跟