教師專業學習社群與教育品質之理念與研究

在面對十二年國民基本教育政策變革下，推動教師專業成長成為提升教 育品質的首要策略，透過成立教師專業學習社群成為教師專業增能的成長團 體，以提升教學能力，進而增進學生學習成效。本節共分為教師專業學習社 群與教學正常化、教師專業學習社群與適性輔導、教師專業學習社群與教學 品質及教師專業學習社群與教育政策的相關研究四部分。

一、教師專業學習社群與教學正學化

賴協志（2014）為了活化教學動能、進進教學能力及促進專業成長，教 師應主動成立或積極參與專業學習社群，以提升教師多元教學及多元評量知 能。

曾怡菁（2014）研究顯示綜合學習領域教師專業學習社群團隊依據評量 標 準 發 展 適 用 於 國 中 學 生 綜 合 活 動 學 習 領 域 之 評 量 示 例 。 Gilson, Randall

（2009）研究為解決學生評量而組成的專業學習社群，其結果為調查結果為 教師在評量專業發展上獲益。教師彼此獲得專業的支持也發展形成性評量，

評量策略也專注於學生的學習目標。Takacs,Jill A.（2010）研究指出利用數學 考試的形成性評量計畫，依學生的考試結果，教師利用專業學習社群分析數 學成績，並調整教學方法。透過教師專業學習社群調整教學及學習目標，對 於學生數學科的進步，及獲得形成性評量的知能，促進老師教與學生學。李 源順、林福來（2000）研究發現，數學教師透過同事間互動引發師生互動及 教師自我反思，從單一講述教學取向邁向多元教學取向。

谷靜如（2014）研究指出多元評量與教學效能呈正相關，利用多元評量 評估學生的課堂學習狀況，依學生個別差異施以多元教學，另也建議教師組 成專業學習社群，提升教學效能及教學品質。

劉欣怡（2011）研究結果顯示綜合領域教師以組成教師專業學習社群來 增進多元評量的知能且持正向態度，採用六種以上的評量方式，對學生進行 教學評量。

綜上所述，教師專業學習社群是一個專業成長的途徑，可活化教師教學，

促進教學方法多元化及評量多元化，為因應十二年國民基本教育，教師應改 變教學及評量方法，讓孩子多元學習，培養多元能力。

二、教師專業學習社群與適性輔導

差異化教學又稱區分化教學（differentiated instruction），每個學生是不 同個體，其學習準備度、興趣、風格皆有所不同，學習需求也會不同，教師 的教學必須回應學生差異性而設計多元學習內容和教材教法，協助學生獲得 最佳的學習效果（Tomlinson,2000）。為加強扶助弱勢家庭之低成就學生，教 育部自95年起推動弱勢且學業落後學生之補救教學，提供學習成就低落之國 中小學生多元及適性的學習機會，以鞏固我國學生基本學力，確保學生學力 品質及成就每個孩子的目標。

黃欣楷（2014）研究指出參加教師專業學習社群之在職教師於課室進行 差異化教學，以學生中心為取向的教學行為，使師生在互動密切的教學過程 裡，學生獲得成就感、提升學習意願、學習成提高，教師也因為學生的正面 回應增進自己的教學熱誠。林麗真（2015）指出補救教學採個別化教學，依 學 生 需 求 與 能 力 選 用 教 材 ， 符 合 因 材 施 教 及 適 性 教 學 。 McMillan, Andrea

（2011）研究教師專業成長研習與教師教學知能和差異化教學關係，發現教 師參加專業成長研習可增加的自我教學效能和改善學生學習成就。

林素秋（2013）研究發現學習低成就與閱讀理解能力低落息息相關，透 過補救教學密集且長期實施，能發掘學生多元智能，激發學生學習動機，發 揮潛能。

面對十二年國民基本教育實施，教師應了解學生的個別差異而實施適性 教學，以診斷學生的學習需求、學習進度及紀錄，以確保學生的學習品質。

王國為（2004）、張德銳（2013）認為適性教學的理想，是要依學生學習 特質，設計學生個別差異的教學環境，使每位學生受到適合的教學而發揮最 大的潛能。專業學習社群即提供教師同儕增能研習，透過專家學者及教師研 討、實作及反思差異化教學及補救教學過程，為每個學生創造學習成功的機

三、教師專業學習社群與教學品質

丁一顧（2011）研究發現，臺北縣市國民小學之教師專業學習 社 群 表 現呈中高程度；臺北縣市教師集體效能感現況有不錯的表現；教師專業學習 社群與教師集體效能感間有顯著中高度正相關；教師專業學習社群對師集體 效能感有正向顯著之影響。

有效教學可透過教師自我省思、同儕教學觀察、社群對話、自我充實並 更新領域學科專門知識及尋求專業支持，經由教師協助合作豐富學習的多元 向度，落實學生為學習主體（張孝慈、賴素卿及林淑惠，2014）。

張素貞、吳俊憲（2011）研究大學與國小專業夥伴運作專業學習社群結 果為社群教師有成長的自覺和主動性，致力於研討如何提升學生學習成效，

進而提升學校整體的組織效能，改變校園的組織文化；透過教學觀察提供同 儕建議也修正自己的教學，專業對話改變孤立的教師文化，增進教學效能與 輔導知能，以及建立校園專業成長的氛圍等。

南投縣同富國中的「全校教師跨領域專業學習社群」，結合專業知識與生 活，讓全校不同領域教師有所收獲。如學生數學成績不佳，如何讓學生感受 數字會說話，在跨領域會議中，某一位數學老師透過他喜歡的汽車，連結加 油量、行車里程數、三角函數等，使數學知識融入日常生活中，讓教師們學 到重要的數學知識；臺北市南門國中「自然學習領域專業學習社群」，地球科 學專業成長工作坊號召自然領域教師一起備課，因不是每個教師熟悉該學門 知識，因此備課會議最重要的目的是解決師資專業知識不足的問題。於是自 然學習領域專業學習社群透過備課會議的增能，提升教師教學知能及學科知 識（教育部，2009）。

歸納上述研究結果，教師專業學習社群與教師教學效能有正相關，透過 同儕教學觀察、專業對話及共同備課，提升教師教學效能及學生學習成效，

進而建立校園專業成長氛圍，促進學校組織效能及提升教育品質。

四、教師專業學習社群與提升教育品質之相關研究

經蒐整教師專業學習 社群與提升教育品質的相關文獻後，整理 如表2-4

所示。

研究者

研究者

根據曾怡菁（2014）、盧俞鈞（2014）、黃欣楷（2014）、許凱筑（2014）、

許凱筑（2014）及劉國寄（2014）研究結果歸納為，教師透過專業學習社群 或學習共同體研討教學新知及教學策略，凝聚共識，從以教師為主的教學模 式轉變為以學生為主的教學模式，在師生交感互動的教學中，學生獲得成就 感，學習成效提高；教師增進自己的教學熱誠與成效，進而達成學校願景。

綜上所述，研究結果顯示教師專業學習社群與提升教育品質中，有關多 元評量及差異化教學與教師的教學行為改變具有成效，在背景變項中，並無 探討性別、年齡、職務、學歷、服務年資、學校規模及學科領域是否有差異 存在，因此，本研究將以教師的性別、服務年資、教育程度、社群召集人及 行政職務等背景變項來對屏東縣教師專業學習社群與提升教育品質的關係。