屏東縣國中教師專業學習社群與教育品質關係之研究

全文

(1)國立屏東大學教育行政研究所碩士論文. 指導教授:張慶勳博士. 屏東縣國中教師專業學習社群與教育品質關係之研究. 研究生: 鄭如華撰. 中華民國一○五年六月.

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(3) 謝誌時間過得很快，我於國立屏東大學的碩士生涯，也即將劃上句點，回顧過去學習及生活的點點滴滴，箇中滋味更是充滿酸甜苦辣。面臨家庭、工作及課業上的壓力，讓我有如爉燭兩頭燒，不免有分身乏術與疲於奔命之感，感謝夫家、外子李駿達及三個孩子柏維、杰睿及子承的支持與體諒，讓我在求學路上一路順遂。再者，之所以能夠順利完成論文，必須誠摯地感謝指導教授張慶勳博士，在師長的悉心教導和指點迷津下，使我獲益良多與成長不少。在撰寫論文之時，從題目訂定、研究架構、資料蒐集、研究方向、文字修飾及論文完稿，老師不厭其煩地殷切叮嚀與鼓勵，而口試時又承蒙林官蓓教授與蔡文正校長費心地對論文內容提出諸多寶貴的修正與建議，使得本研究論文更能臻於周延完善，在此致上無限謝意與敬意。同時感謝在教育行政所上指導過我的老師，由於您們課堂專業知識與生活經驗分享，帶領如華進入教育領域的大門，奠下教育專業的基礎，讓我的視野得以更加開闊廣泛，此外，協助問卷內容專家效度的校長及教授們，以及協助發放和填答問卷的行政人員等，在此也一併表達深深的謝意。. 鄭如華謹誌 2016 年 6 月. I.

(4) 中文摘要本研究旨在探討國中教師專業學習社群與教育品質關係之現況與二者間之關係研究，本研究之對象以屏東縣公立國民中學 104 學年度之教師為母群體，採用問卷調查法，以「屏東縣國中教師專業學習社群與教育品質關係之研究問卷調查」，共計發出 350 份，回收 343 份，回收率 98％，有效問卷 323 份，有效問卷回收率 93.3％，資料以描述性統計、獨立樣本 t 考驗、單因子變異素分析及多元逐步分析等統計方法。歸納研究發現，本研究結論如下：一、國中教師認為「教師專業學習社群」對「教育品質」具有重要性。二、國中教師在教師專業學習社群各構面上以「教學專業增能」最有解釋力。三、國中教師在教育品質各構面上以「教學正常化」最有解釋力。四、國中教師之教師專業學習社群以男性且服務年資在5年以下並兼任行政職務及參加社群者具有密切關連性。五、國中教師以男性且服務年資在5年以下並兼任行政職務較重視教育品質。六、國中男性、服務年資5年（含）以下服務年資、擔任行政職務等教師，感受教師專業學習社群與教育品質具有重要性。七、教師專業學習社群與教育品質的感受不因教師的教育程度而影響教師擔任社群召集人。八、影響教育品質最大的原因為「學習成就表現」。九、國中教師於教師專業學習社群的優質學校文化，對適性輔導最具有解釋力十、教師專業學習社群能有效解釋教育品質，其中以「優質學校文化」的解釋力最高，惟「教學專業增能」的解釋力最低. 關鍵字：教師專業學習社群、教學正常化、適性輔導、教育品質. II.

(5) Abstract This study explores junior high school teachers’ current professional learning community and education quality and the relationship between the two. The teachers at public junior high schools in Pingtung County in 2015 were taken as the parent population of this study. Of the 350 copies of “Questionnaire of the Relationship Between the Professional Learning Community and Education Quality” that were sent out, 343 copies were retrieved, for a 98% retrieval rate; there were 323 valid copies, for a valid return rate of 93.3%. Descriptive statistics, the independent sample t test, the One-Way ANOVA, and multiple regression analysis were used to analyze the data. According to the research results, the following conclusions have been drawn. 1. Junior high school teachers believe that “teachers’ professional learning community” is important for “education quality”. 2. For junior high school teachers, “enhancement of professionalism of instruction” is the most explanatory among the dimensions of the teachers’ professional learning community. 3. For junior high school teachers, “normalization of instruction” is the most explanatory among the dimensions of educational quality. 4. In the junior high school teachers’ professional learning community, there is close relevance between male teachers with a service period of less than 5 years and holding a concurrent administrative post and the community participants. 5. Of the junior high school teachers, male teachers with a service time of less. III.

(6) than 5 years and holding a concurrent administrative post pay more attention to education quality. 6. Male junior high school teachers with a service period of less than 5 years and holding a concurrent administrative post feel that teachers’ professional learning community and education quality are important. 7. Neither teachers’ professional learning community nor education quality influences teachers’ post as a community leader according to their educational level. 8. The factor that has the greatest influence on education quality is “academic achievement”. 9. The high-quality school culture in the teachers’ professional learning community for junior high school teachers is the most explanatory for adaptive training. 10. Teachers’ professional learning community can effectively explain education quality.. “High-quality school. culture” is. the most. explanatory,. while. “enhancement of professionalism of instruction” is the least explanatory. Keywords: teachers’ professional learning community, normalization of instruction, adaptive training, education quality. IV.

(7) 目次謝誌 ............................................................. I 中文摘要 ........................................................ II Abstract ....................................................... III 目次 ............................................................. V 表次 ........................................................... VII 圖次 ............................................................ IX 第一章緒論 .................................................... 1 第一節研究緣起 .............................................. 1 第二節研究目的與待答問題 .................................... 5 第三節名詞釋義 .............................................. 6 第四節研究範圍與限制 ........................................ 9 第二章文獻探討 ............................................... 11 第一節教師專業學習社群意義與相關研究 ....................... 11 第二節教育品質的理念與相關研究 ............................. 22 第三節教師專業學習社群與教育品質之理念與研究 .............. 30 第四節綜合評析與啟示 ....................................... 37 第三章研究設計與實施 ......................................... 43 第一節研究架構 ............................................. 43 第二節研究假設 ............................................. 45 第三節研究方法與對象 ....................................... 47 第四節研究工具 ............................................. 52 第五節資料處理 ............................................. 61. V.

(8) 第四章研究結果分析與討論 ..................................... 63 第一節教師專業學習社群與教育品質之現況分析 ................. 63 第二節教師專業學習社群與教育品質之差異分析 ................. 65 第三節教師專業學習社群與教育品質之解釋力分析 .............. 79 第四節綜合討論 ............................................. 91 第五節主要研究發現........................................104 第五章結論與建議 ............................................ 107 第一節結論 ................................................ 107 第二節建議 ................................................ 111 第三節對未來研究之建議 .................................... 114 參考文獻 ..................................................... 116 中文部分 ................................................... 116 西文部分 ................................................... 123 附錄 ......................................................... 125 附錄一專家效度調查問卷推薦信 .............................. 125 附錄二專家效度調查問卷 .................................... 126 附錄三專家內容效度修正建議一覽表 .......................... 132 附錄四預試問卷（學校聯絡人信函）..........................137 附錄五預試問卷............................................138 附錄六正式問卷............................................141. VI.

(9) 表次表 2-1 教師專業學習社群的相關研究彙整表 ......................... 16 表 2-2 教育品質之相關研究彙整表 ................................. 22 表 2-3 十二年國民基本教育-提升中小學教育品質之相關研究彙整表 .... 24 表 2-4 教師專業學習社群與提升教育品質之研究彙整表 ............... 32 表 3-1 預試施測學校一覽表 ....................................... 46 表 3-2 正式問卷抽樣比例及數量統計表 ............................. 47 表 3-3 正式問卷調查樣本回收率統計表 ............................. 48 表 3-4 樣本基本資料統計表 ....................................... 48 表 3-5 學者專家名單 ............................................. 51 表 3-6 學者專家內容效度意見分析表 ............................... 52 表 3-7 本研究調查問卷預試問卷各題項目分配表 ..................... 53 表 3-8 教師專業學習社群調查表之項目分析摘要表 ................... 54 表 3-9 教師專業學習社群量表之因素分析摘要表 ..................... 55 表 3-10 教師專業學習社群量表之信度考驗摘要表 .................... 56 表 3-11 提升國中教育品質量表之項目分析摘要表 .................... 56 表 3-12 提升國中教育品質量表之因素分析摘要表 .................... 78 表 3-13 提升國中教育品質量表之信度考驗摘要表 .................... 58 表 4-1 教師專業學習社群之現況分析摘要表 ......................... 61 表 4-2 提升國中教育品質之現況分析 ............................... 62 表 4-3 不同性別的教師在專業學習社群知覺之差異比較摘要表 ......... 64 表 4-4 不同服務年資之教師在教師專業學習社群之變異數分析摘要表 ... 66 表 4-5 不同教育程度之教師在教師專業學習社群知覺之變異數分析摘要表 ........ 67 表 4-6 擔任社群召集人與否之教師在教師專業學習社群知覺之差異比較摘要表 .... 68 表 4-7 不同行政職務之教師在教師專業學習社群之變異數分析摘要表 ... 69 表 4-8 是否參與教師專業學習社群之教師在教師專業學習社群知覺之差異. VII.

(10) 比較摘要表 ............................................... 70 表 4-9 不同性別的教師在教育品質知覺之差異比較摘要表 ............. 71 表 4-10 不同服務年資之教師在教育品質之變異數分析摘要表 .......... 72 表 4-11 不同教育程度之教師在教育品質知覺之變異數分析摘要表 ...... 74 表 4-12 擔任社群召集人與否之教師在教育品質知覺之差異比較摘要表 .. 75 表 4-13 不同行政職務之教師在教育品質知覺之變異數分析摘要表 ...... 76 表 4-14 是否參與教師專業學習社群之教師在教育品質知覺之差異比較摘要表........... 77 表 4-15 教師專業學習社群解釋教學正常化「多元教學」之多元迴歸分析摘要表 .... 78 表 4-16 教師專業學習社群解釋教學正常化「多元評量」之多元迴歸分析摘要表 .... 79 表 4-17 教師專業學習社群解釋教學正常化之多元迴歸分析摘要表 ...... 81 表 4-18 教師專業學習社群解釋適性輔導「差異化教學」之多元迴歸分析摘要表 ... 82 表 4-19 教師專業學習社群解釋適性輔導「補救教學」之多元迴歸分析摘要表...... 83 表 4-20 教師專業學習社群解釋適性輔導之多元迴歸分析摘要表 ........ 84 表 4-21 教師專業學習社群解釋品質提升「有效教學」之多元迴歸分析摘要表...... 85 表 4-22 教師專業學習社群解釋品質提升「學習成效」之多元迴歸分析摘要表...... 87 表 4-23 教師專業學習社群解釋品質提升之多元迴歸分析摘要表 ........ 88 表 4-24 教師專業學習社群對解釋整體教育品質之多元迴歸分析摘要表 .. 89 表 4-25 不同背景變項的國民中學教師知覺教師專業學習社群的差異歸納表 ........92 表 4-26 假設一考驗結果摘要表 .................................... 95 表 4-27 不同背景變項的國民中學教師知覺教育品質差異歸納表 ........ 96 表 4-28 假設二考驗結果摘要表 .................................... 98 表 4-29 假設三考驗結果摘要表 ................................... 102 表 4-4-1 各研究變項構面之相關分析 .............................. 124 表 4-4-2 知識創新及終身學習對學校效能之迴歸分析表 .............. 126 表 4-4-3 資訊素養及終身學習對學校效能之迴歸分析表 .............. 127 表 5-1-1 研究假設實證結果彙整表 ................................ 133. VIII.

(11) 圖次圖 3-1 研究架構圖 ............................................... 42. IX.

(12) 第一章緒論為提升國民中小學教育品質、發揮教學專業品質與確立教師專業的地位，教育部於 99 年度為結合中小學教師專業發展評鑑實施計畫，透過教師成立教師專業學習社群，以合作方式共同進行探究或問題解決，以提升學生的學習品質，並打破教師王國的單獨性工作，透過教師專業對話，營造學習型組織，並由下而上實現教育改革及政策。故本研究旨在探討教師專業學習社群對於提升教育品質關係之研究。本章為緒論部分，全章共分為四節：第一節說明研究緣起，第二節敍明研究目的與待答問題，第三節針對和本研究有關的重要名詞加以釋義，第四節則針對研究範圍與限制。. 第一節研究緣起一、研究背景依據教育部 100 年度中小學教師辦理專業學習社群注意事項中說明，教學專業自主的提昇，除了仰賴教師本身不斷反省與改進外，亦需教師間專業對話；分享與討論學科專業、課程與教學、班級經營與輔導、學習與評量等相關議題。由於各學科領域的內涵及教學方式殊異，教師可募集校內同領域、跨領域教師或校外夥伴學校教師，成立教師專業學習社群，增進教師同儕的專業成長。是故「教師專業學習社群」必須關注於學生學習成效的提升，不能僅止於教師專業知能的成長或個別興趣的追求而已（教育部，2009）。教師專業學習社群已成為強化教師專業知能及專業展展的重要途逕，以期達成提升學生學習成效的共同目標並落實提升中小學教育政策的媒介。另外，為因應 103 年度十二年國民基本教育的實施，其三大願景為提升中小學教育品質、成就每個孩子及厚植國家競爭力，透過課程與教學極提升教師教學品質及中小學的補救教學，以協助學生銜接後期的中等教育（行政院， 2015）。於是教師的專業發展及專業知能的提升是目前當前重要的課題，以期教師的. 1.

(13) 教學專業及知能能回饋於學生的學習成效，教師得以轉化傳統的教學模式，以有效教學策略發展多元評量，不以紙筆為唯一測驗方式，藉以發展及發現學生的潛能，並發揮 Gardner 的多元智能，尋找學生的長處，發揮其長處，以適性發展，選擇自已的未來。. 二、研究動機研究者服務於屏東縣政府教育處辦理「教師專業發展評鑑計畫」、「教師專業學習社群」及「十二年國民基本教育中的課程與教學」等業務，觀察到教師專業學習社群的運作，確實影響教師的教育品質及學校的組織文化，根據吳清山（2010）及張景媛、鄭章華、范德鑫、林靜君（2012）的研究，發現教師專業學習社群，確實有助於教師專業對話，並能提升學生的學習成效；另也有助於教師的專業成長具有催化作用及促進學校的教育改革（高博銓， 2009），故教育部致力於學校教師組成專業學習社群，並鼓勵教師將教學研究會議轉型為專業學習社群的組織樣態，將研究議題多元化及聚焦於教師教學的專業議題，避免流於形式上討論由誰擔任此次段考出題者等不關教學專業成長的例行性事務，而是希望開放教師教室的那一扇窗，也打開教師封閉的心，展開一場專業對話的樂趣，從中找回身為教師的初衷及教學的熱忱，並看見學生學習的進步及學習的主動性。有感於教育部致力推動教師專業學習社群，對於目前十二年國民基本教育政策中提升教師品質這個方案具有關鍵性的角色，另外也可藉此轉化教師的教學方法趨向多元化及因應個別差異而有效化，為了解教師對於教師專業學習社群的運作是否可以促進學生的學習成效、教師的專業成長及形塑學校文化等認知及對於當前十二年國民基本教育政策中對於提升中小學教育素質與教師專業學習社群的現況，此乃研究者的研究動機之一。教師專業是十二年國民基本教育的重要關鍵，在全球化競爭的社會中，師資素質之良窳攸關學生的學習及教育政策的成敗，根據翁明達（2008）研究指出，教師應充實個人專業需求並組成學習型組織，營造教師互信的氛圍，以提升教師專業態度深耕於教師的專業發展。是以，推動教師專業學習社群已. 2.

(14) 成為中小學現場教師的專業成長的趨勢，希望能提供多元的學習資訊及教育知能，協助教師即時回饋性的教學諮詢與共同專業成長，此乃研究動機之二。張春興（2009）指出心理學所提出的學習理論不能直接用於學校教學，因為學習理論的建構是以單純實驗室所做的實驗效果，而教學現場是一個社會環境，教師與學生之間的交感互動下進行教學，教學理論及學習理論則需要教師的智慧，將「教」與「學」聯結在一起。教師們透過教師專業學習社群的組成，將多元評量、有效教學、差異化教學等教學理論結合教學現場及因應學生的個別差異，共同激盪出教師的智慧將「教」與「學」結合起來，提升教師教學品質與學生學習成效，此乃研究動機之三。合格教師的必要條件是學科專業素養與教育專業素養，而教學專業素養卻是理想教師的必要條件，美國教育界多年來流傳一句名言，如果數學科教師被問到：你是教數學的老師嗎？最恰當的回答應該是：我不是教數學的老師，我是教學生學好數學的老師。教好學生數學原理與運算外，也讓學生喜歡數學。即是，教師已將學科專業知識融合教育專業及教學專業知識，能隨著教學現場情境的不同及學生的個別差異靈活的教學（張春興，2009）。台北市北政國中校長高松景表示，十二班以下的小型學校，受限於師資員額，無法聘請健康教育、音樂、美術、童軍等學科教師，結果只能配課給非專業的教師，嚴重影響教學品質。校長們強調，唯有透過健全各領域師資，才有機會落實「不配課」的理想，並徹底提升教師的教學品質（親子天下，2012）。在早期九年國教實施以來，國中畢業生為考上理想學校，因升學競爭壓力未能正常教學，學校將部分升學不考試的科目（童軍、美術等藝能科）配給擔任主科的教師「靈活運用」，部分主科教師利用配課或借課方式，佔用藝能科時間（郭諭陵，1991）。目前國中教學現場仍存在藝能科目授課時間被挪用於教授升學科目，未能依教師專長授課及照課表授課。為提升教師教學品質，教師在不得已配課的情形下，若配課之教師組成專業學習社群，共同討論配課的學科知識並融入既有的教育專業及教學專業是否可提升該科的教學品質，維護學生的受教權，此乃研究動機之四。. 3.

(15) 由上述可以得知，教師專業知能的精進，應隨著社會大眾對於教育的期望及方針與時俱進，透過教師自主組成專業學習社群，積極尋求教學方法的改變與創新，重視教師同儕合作，以共創教育價值。. 4.

(16) 第二節研究目的與待答問題本研究旨在調查瞭解教師專業學習社群與教育品質之相關研究，茲將研究目的與待答問題分述如下：. 一、研究目的本研究目的包含下列四項：（一）了解屏東縣國民中學教師專業學習社群的運作在促進學生的學習成效、教師的專業成長及形塑學校文化等現況。（二）了解屏東縣國民中學教師專業學習社群的運作在回饋教學諮詢與專業成長的現況。（三）探討屏東縣國民中學教師透過教師專業學習社群的組成，將多元評量、有效教學、差異化教學融入教學現場，在提升教師教學品質與學生學習相關。（四）探討屏東縣國民中學教師組成專業學習社群，其提升授課科目教學品質的情形。. 二、待答問題為達成上述研究目的，本研究欲探討的問題為：（一）目前參加教師專業學習社群的現況為何? （二）教師對於參加教師專業學習社群在學生的學習成就、教學專業增能及學校文化的差異情形為何? （三）教師參加教師專業學習社群在教學正常化、適性輔導及教學品質提升的差異情形為何？（四）教師參加教師專業學習社群對於提升學生學習成就、教學專業增能及提升學校優質文化的解釋力為何？. 5.

(17) 第三節名詞釋義為使本研究探討的主題清楚明確，茲將有關的重要名詞說明如下：. 一、教師專業學習社群教師專業學習社群係指一群具有共同願景與理念之教師，透過分享、學習、研究、專業對話及反思，以精進教學能力並聚焦於學生的學習成效的教師學習組織，以協同合作學習方式取代個人學習，以多向度取代單向度的思維。透過教師專業學習社群走出學科領域的藩籬，與教師同儕跨領域的專業對話與交流及自我省思，共同提升教學能力與知識分享，以促進學生的學習成效。本研究將教師專業學習社群分為「學生學習成就表現」、「教師教學專業增能」及「優質學校文化」三個層面進行探討。（一）學生學習成就表現：教師專業學習社群係提升學生學習成就為目標，成員關注學生的學習成效，透過持續的專業對話及反思，以提升學生的學習成就表現。（二）教師教學專業增能：教師專業學習社群是一個教師學習組織，以協同合作學習方式，與教師同儕跨領域的專業對話與交流，共同提升教學能力與知識分享，以達教師教學專業增能。（三）優質的學校文化：教師專業學習社群係一個學習共同體，展現專業及支持性的領導，秉持共同願景、信念與價值觀，彼此相互合作與學習，提供學校內外部資源的支援，以創造優質的學校文化。本研究透過 Likert 五點量表所設計的「教師專業學習社群調查表」，受試者對於教師專業學習社群的現況知覺程度，得分愈高，表示參與教師專業學習社群知覺愈強，反之則愈弱。. 二、教育品質本研究所指的教育品質係指教育部於 2006 年完成「十二年國民基本教育規劃方案」及行政院 104 年 6 月 23 日院臺教字第 1040033079 號函核定公布「十二年國民基本教育實施計畫」之願景藍圖的系統架構中的三大願景、五大理念、六大目標及七大面向二十九方案，其中的三大願景之一的「提升中. 6.

(18) 小學教育品質」。本研究將提升中小學教育品質分為「教學正常化」、「適性輔導」及「品質提升」三個層面進行探討。（一）教學正常化：依據教育基本法及國民教育法之規定，實施國民中小學九年一貫課程綱要及十二年國民基本教育之精神與內涵，落實教育正常發展，包含編班正常化、課程規劃及實施正常化、教學活動正常化、評量正常化等，本層面探討有多元教學及多元評量。 1、多元教學：教師依教學目標幫助學生學習，在教學設計上可以幫助學生解決學習問題，使學生能達成教師所設定的教學目標，即教學方式多元化及教學策略多元化。 2、多元評量：學校教學的目的在於增進學生學習，以達成教學目標，教師以多元的方式作為評分的考量依據，以瞭解學生心智能力，引導學生自我學習並適性發展。（二）適性輔導：指透過適當有效的輔導措施，讓學生能夠瞭解自身的能力、性向、興趣等特性，及瞭解外在職業世界，以依此進行適性的升學與就業之進路選擇。另為弭平其學習落差及建構基本學力之檢核機制，提供多元適性的學習機會，以「確保學生學力品質」及「成就每一個孩子」，本層面探討「差異化教學」及「補救教學」。 1、差異化教學：係指以學生為中心，配合學生個別差異與需求，考量學生背景知識、學習準備度、學習興趣、學習能力、學習風格、語言、性別和文化等基礎進行教學，教師為回應學生個別需求、可調整教學速度、內容或策略。 2、補救教學：係指教育部於 102 年度起，整合「教育優先區計畫-學習輔導」與「攜手計畫-課後扶助」為「教育部國民及學前教育署補助辦理國民小學與國民中學補救教學作業要點」，提供中小學弱勢學生的學習扶助方案。（三）品質提升：係指教師教學專業能力及學生學習品質之提升，以達成整體教育績效之提升。提升教師知能及學生學習成效方面，本層面探討「有效. 7.

(19) 教學」及「學習成效」。 1、有效教學：教師以學生能有效學習為理念核心，強調以學生的背景經驗、先備知識、個人風格與學習需求為基礎，提供多元的教學方式、多元的參與途徑及多元的表現學習成效之方法。 2、學習成效：係指教師善用多元的教學方式與課程設計，促進學生學習並提升學習成效。本研究透過 Likert 五點量表所設計的「提升教育品質調查問卷」，受試者對於提升教育品質調查問卷的知覺程度，得分愈高，表示對於提升教育品質知覺愈強，反之則愈弱。. 8.

(20) 第四節研究範圍與限制本研究旨在了解教師參加教師專業學習社群與教育政策的相關，本節為研究範圍及研究限制兩部分探討。. 一、研究範圍本研究係以屏東縣國民中學為取樣範圍，研究對象為 104 學年度任. 教. 於屏東縣國民中學之教師，包含級任教師、專科教師、教師兼組長及教師兼主任。. 二、研究限制在本研究中研究限制可分為研究對象與研究方法兩部分來說明。 (一)就研究對象而言本研究基於人力、物力、時間及研究資源有限等因素，僅以屏東縣國民中學之教師為研究對象。 (二)就研究方法而言本研究所採用的研究方法為問卷調查法，運用統計分析。受試者於填答時可能因個人的認知、感受或自我防衛機制心態等因素，而影響問卷填答的資料誤差。因此，本研究在問卷設計上，透過文獻探討、專家學者、研究工具等方式，建立信效度。. 9.

(21) 10.

(22) 第二章文獻探討本研究主要探討教師專業學習社群與教育品質關係之研究，依據蒐集的資料進行文獻分析。本章共分三節：第一節為教師專業學習社群意義與相關研究；第二節為教育品質之理念與相關研究；第三節探討教師專業學習社群與教育品質關係之相關研究理論與實務。. 第一節教師專業學習社群意義與相關研究本節將介紹教師專業學習社群的意義，並闡述相關理論，進而探討教師專業學習社群對於學生的學習成就表現及教師教學專業增能與形塑優質學校文化的研究，從相關研究中建構本研究的相關變項。教學專業自主的提昇，除了教師自身不斷反省與改進外，透過教師專業學習社群也是教師增能與精進教學知能的方法之一，茲敘述其意義與內涵。. 一、教師專業學習社群的定義「教師專業學習社群」是指一群志同道合的教育工作者所組成，持有共同的信念、目標或願景，為致力於促進學生獲得更佳的學習成效，而努力不懈地以合作方式共同進行探究或問題解決（教育部，2009）。吳清山、林天佑（2010）認為教師專業學習社群是指學校中一群志同道合的教師，基於共同的信念、目標或願景，為求專業成長、彼此相互合作學習，幫助學生獲得更佳的學習成效，所組成的學習團體。孫志麟（2010）將教師專業學習社群界定為由學校教師、行政人員共同組成的社群組織，在這個社群組織中，教師和行政人員作為教育的專業人員，經由個人和組織間互動、協作，追求持續不斷的學習和實踐，以改進組織成員的知識、技能、態度及行為，提高組織進步和成長的能量，最終實現滿足學生需求的共同目標。 Dufor 與 Eaker（1998）認為教師專業學習社群是由一群教育工作者建立一個合作學習、情感支持與個人成長的環境，並達成個人的目標。陳佩英. 11.

(23) （2009）主張專業學習社群為經由共享願景、一起學習、一起領導與共享實務等提升教師能力，改善學生學習，亦能由下而上轉變學校整體結構與文化。 Hord（2004）提出專業學習社群在共同目標及願景下，社群領導者有效帶領成員參與社群，透過合作分享提升並確保專業學習社群的品質，以分享為目的，改善學生的學習（Hord,2009）。丁文祺（2007）認為教師專業學習社群具有自發性與自願性的特質，且基於平等互惠的原則，教師成員透過正式與非正式的活動與情感聯繫，彼此不斷反思和專業對話，以實踐社群成員對於學校組織的共同願景。丁一顧（2011）認為教師專業學習社群是一群具有共同願景或目標的老師，在一起進行對話、分享、合作、探究、學習，以解決教學問題或創新教學，進而提升學生學習及教師教學。根據上述學者對於教師專業學習社群的定義，研究者認為教師專業學習社群係指一群具有共同願景與理念之教師，透過分享、學習、研究、專業對話及反思，以精進教學能力並聚焦於學生的學習成效的教師學習組織，以協同合作學習方式取代個人學習，以多向度取代單向度的思維。透過教師專業學習社群走出學科領域的藩籬，與教師同儕跨領域的專業對話與交流及自我省思，共同提升教學能力與知識分享，以促進學生的學習成效的一個學習型組織。. 二、教師專業學習社群的內涵與特徵（一）教師專業學習社群的內涵專業學習社群的理論基礎係基於社會建構主義及教師領導的理論基礎下由各學者深化專業學習社群的定義與內涵，陳佩英（2009）歸納其內涵有：支援性和共享領導、共享價值與願景、共同學習和應用學習成果、共享實務經驗及內部與外部支援。係以學校為本位，由教師自主發起的革新力量，以學生的學習為學校教育核心，透過社群的討論及反思教學實務，有系統的整理與建構知識，以持續發展專業知能及提升自我效能，回應學生的學習需求，以改善教育品質。. 12.

(24) 根據 Richard DuFour（ 2004）提出專業學習社群具有三大理念（ Big ideas）：確保學生的學習（Ensuring that students learn）、合作文化（A culture of collaboration）及聚焦學生的學習結果（A focus on results）。賴協志（2014）提出專業學習社群內涵包括：展現專業及支持性的領導；秉持共同願景、信念與價值觀；共享教學實務；相互合作與共同學習；關注教與學教效的提升；學校內外部資源的支援。教師專業學習社群的內涵聚焦於學生的學習及學生的學習結果，提供教師專業對話平臺及合作文化，共享教學實務經驗，建立教師間支持系統，共同提升學生的學習成效。（二）教師專業學習社群的特徵教育部（2009）提出教師專業學習社群特徵為：1、共同願景、價值與目標（shared vision,values and goals）：建立共同願景、價值觀，並深植在成員的內心與心智，是成立教師專業學習社群的首要條件。2、協同合作：聚焦於學習（a collaborative culture with focus on learning）：教師專業習社群是成員具有共同目的的合作團隊，透過社群中同儕教師的共同努力，為實現提高學生學習水平。3、共同探究學習（collective inquiry）：成員透過專業對話、經驗、分享資訊擴展專業知能；經由讀書、觀看教學影片與討論獲取專業新知，共同探究教學現況以應用於教學實務。 4、分享教學實務（ shared personal practice）：教師專業學習社群將同儕觀課與回饋、同儕檢視教學檔案視為社群成員進行專業成長與學習的必要內容，透過彼此的教學觀察與同儕互助的歷程，持續不斷改善教師個人與學校整體的教學效能，確保學生接受質量一致的教學。5、實踐檢驗：有行動力，從做中學（action orientation：learning by doing）：社群成員為行動取向，將目標與理想化為實際行動。6、持續改進（continuous improvement）：為最重要特徵，不斷的尋求改進。7、檢視結果（results orientation）：需蒐集和分析學生相關的學習證據與資料，以判斷教師專業學習社群的成效，並作為促進持續改進的依據。吳清山（2011）認為專業學習社群為一自發性學習型組織，特徵歸納為：. 13.

(25) 1、專業工作：組織成員從事一種專業性工作，本身須具備專業知識與能力。 2、共同目標：組織成員具有共同追求的目標。3、合作學習：組織成員能同心協力、相互合，致力於各種不同的學習。4、知識分享：組織內成員樂於分享知識與經驗，利用各種時間相互討論和交換心得。5、力行實踐：組織內成員不是喊口號、唱高調，而是從實際參與中，學到知識和經驗。6、結果導向：組織內成員以幫助學生有效學習為依歸。7、持續精進：組織內成員不斷追求進步。有關教師專業學習社群的特徵，研究者歸納為1.具有共同理念2.共享教學價值與熱忱3.共享知識與學習4.持續精進教學專業與效能5.專注學生的學習成效6.型塑校園合作文化。. 三、教師專業學習社群運作分析學校透過教師專業學習社群有組織及系統性的運作，對於活化教學及提升專業知能與促進組織深層改變具有重要動能。根據DuFour, R. , DuFour, R. B. ,＆ Eaker, R.（2008）與Eaker等人（2002）提出專業學習社群的運作理念包含三個原則，一為關注學習（focus on learning），二為關注合作文化（focus on collaborative culture），三為關注結果（focus on results）。吳清山（2010）提出營造教師專業學習社群的作為分為學校行政及教師方面，分述如下：（一）學校行政方面：1.學校行政高階主管的倡導與支持；2.研擬相關獎勵和誘因機制與辦法；3.營造知識分享和信任的文化和氣氛及充實善用學校教學資訊的網路平臺。（二）教師方面：1.教師彼此進行專業反省和專業對話；2、教師願意參與各種專業學習社群。賴協志（2014）依據各專家學者的看法，分別從行動（action）、專業（profssion）、熱情（passion）、學習（learning）、效能（effectiveness）等面向，即APPLE觀點談教師專業學習社群的運作要素，敘述如下：（一）行動：具體行動且落實理念，行動力是落實教師專業學習社群的理念. 14.

(26) 及促進教師專業成長的關鍵，在運作過程中，方式十分多元且兼具彈性，在實際推動時，需結合教學目標及實際需求，擇取適當的運作模式或成長途徑。（二）專業：省思對話與專業發展，省思對話及共同研討是促進教師專業成長、提升社群運作成效的關鍵要素，讓教師反思及分享實務經驗，獲得解決問題的有效良方。（三）熱情：有使命感且積極參與，社群成員保持高度活力與熱情，持續且主動參與社群活動，對社群有高度向心力及使命感，將使社群的推展及校務整體的運作更加順遂。（四）學習：共同合作及團隊學習是專業學習社群的核心機制，結合成員的能力與努力，發揮團隊合作精神及團結力量，更能展現教師教學專業與學習專業。（五）效能：能提升教與學的效能，教師組成教師專業學習社群應以增進教學知能、促進專業成長及提升學習成效為努力方向，將所學用於實際教學及班級經營之中，發揮社群影響力，使學生受惠。教師專業學習社群的運作可由學校行政提出或依教師意願或需求組成，成員必須依照社群的理念付諸具體的行動，進行一系列的省思對話與專業學習，保有使命感及積極參與，才能提升教與學的效能。教育部（2009）及林志成（2013）提出專業學習社群的形式有：1.年級形式；2.學科/學習領域形式；3.學校任務形式；4.專業發展主題形式。另學校宜規劃多元型態的運作方式，以符不同社群需求，包括：1.協同備課、觀課與評課；2.教學觀察、討論與回饋；3.同儕討論、對話與省思；4.建立E化專業歷程檔案分享平臺；5.案例分析討論與資源運用分享；6.主題經驗分享；7. 主題探討（含專書、影片）；8.課程發展與評鑑；9.教學媒材研發；10.教學方法與多元評量創新；11.行動研究；12.標竿楷模學習，觀摩優質社群運作經驗；13.新進夥伴輔導；14.專題講座與研討等。依潘文福、莊蕙瑛（2013）研究指出，教師選擇以「專業發展主題形式」做為教師專業學習社群的組成型態；教師選擇以「同儕省思對話、主題經驗. 15.

(27) 分享、主題探討、案例分析與專題講座」等五項做為教師專業學習社群的運作方式。許珍琳（2014）以臺北市龍山國中教師社群發展為例，指出學校的領域教學研究會採取專業社群運作模式進行，透過領域會議進行對話及活化教學工作坊，以促進教師專業對話及精進教學；跨領域教師自主社群，成員分別來自英語、國文、藝文、綜合、自然與健體等五個領域，針對教學新知、新興議題、教學策略及行動研究討論與分享，以提升教師專業知能，增進學生學習興趣及成效。教師專業學習社群的組成及運作是非常多元且具有彈性，其最終目的為關注學生學習成效的提升。學校依學校發展或教師需求，組成類型分別有「年級別」、「學科/領域/學群」、「學校任務」及「專業發展主題」等，以行動力、專業力、向心力、學習力參與社群的運作，其運作方式有教學觀察與回饋、教學檔案製作、主題探討（含影帶、專書）、主題經驗分享、校外專題講座、新進教師輔導、新課程發展、教學方法創新、教學媒材研發、行動研究、協同教學、同儕省思對話、標竿楷模學習、案例分析及協同備課等，教師依其需求選擇適合的運作方式，以落實社群成立的最終目的-提升學生的學習成效。. 四、教師專業學習社群的相關研究教師專業學習社群係由教師發起的自主學習組織，透過專業對話與自省，提升教師教學效能並聚焦於學生的學習成效，依教師需求及成長，可有不同的組成及運作方式，有助於提升教師的教學專業與學生的學習，更可形朔學校共享價值的文化，茲將國內學者研究教師專業學習社群相關文獻之研究結果整理如表2-1所示。. 16.

(28) 表2-1 教師專業學習社群的相關研究彙整表研究者（年代）. 研究方法與對象. 研究結果. 小學教師專業學習社群發展許詩佩之研究－以同（2010）德國小閱讀教學教師專業學習社群為例. 質性研究同德國小閱讀教學教師專業學習社群. 透過成員的專業討論、分享，發展團隊合作默契，聚焦於教師的專業能力發展及重視學生學習成效，教師的專業能力產生改變。. 國小教師專業學習社群運作李郁芳歷程之行動研（2012）究─以「鼓號樂隊教師專業學習社群」為例. 質性研究屏東縣某國小教師專業學習社群促進教師的專校內志同道合業成長。的教師. 研究主題. 問卷調查法參加教育部「 100 年度教國民中學學校師專業學習社劉穎玟組織文化與教群」的台北（2013）師專業學習社市、台中市、群關係之研究嘉義縣及高雄市的國民中學教師. 17. 1.國民中學教師顯示學校組織文化與教師專業學習社群的情況尚佳。 2.國民中學學校組織文化與教師專業學習社群有顯著正相關，且具解釋力。.

(29) 研究者（年代）. 研究主題. 研究方法與對象. 研究結果. 1.在教師專業學習社群運作以社群的多元運作提升教師專業成長並以學生學習為首要，同儕省思及專業對話為微風國小教師專業學習教師專業學習社群運作及其質性研究社群專業成長的核心模式。賴慧玲對學校文化影微風國小教育 2.對於學校文化的影響情形有支持（2013）響之探究--以一人員與共享的領導氛圍；同事間有共同價值與目標；創造學校集體學習與所小學為例運用環境；增加老師間互動合作；塑造學校樂於分享的文化；在反思對話中專業持續成長與創新。國民小學教師領導、教師專業李爭宜學習社群參與（2014）與教師專業發展之關係研究非藝術專長教師的藝術與人楊馥如文專業增能：教（2014）師專業學習社群的個案研究. 不同性別、學歷、服務年資、兼任問卷調查法行政職務、是否曾參與教師專業學屏東縣公立國習社群、擔任社群召集人及學校規民小學 425 位模之教師對教師專業學習社群參合格正式教師與有較高的知覺。質性研究創藝國小的教師專業學習社群. 「教師專業學習社群」有助於校本課程發展與教師專業增能，同儕互動增加，促使教師凝聚共識、協同教學，以及藝文專業成長。. 1.行政支援提供社群運作穩固的關在教師專業學質性研究鍵。林示宜習社群中發展某國中閱讀指 2.社群運作中的敘說經驗和集體學（2015）教師專業成長導教師專業學習打破慣性思維而內化，自省是教之探究習社群師專業成長的動能來源，研習加強化成員學習者角色。 1.教師的教學聚焦學生的學習，教教師專業學習師的專業對話與課程討論讓教師社群在學年運質性研究-個案樂於嘗試實驗課程。林彥慈作過程與成效研究法 2.教師反省教學，有助於提升課程（2015）之研究－以芽芽芽國小教師教學、學生輔導與班級經營能力。芽國小三年級 3.學生樂於參與討論學習，學業成績進為例步，展現積極學習態度與學習成就。. 18.

(30) 研究者（年代）. 研究主題. 研究方法與對象. 研究結果. 1.國小教師對專業學習社群在教學效能表現良好。高雄市國民小問卷調查法 2.男性、有參與及曾參與教師專業學教師專業學邱貞綺高雄市公立國學習社群參與專業學習社群情形習社群、組織承（2015）民小學 103 學較積極且感受良好。諾與教學效能年度之教師 3.教師專業學習社群對教學效能具關係之研究有正面影響，其中以「關注學習成效」最具影響力。臺中市立完全中學教師專業問卷調查法陳秋珊學習社群互動臺中市立完全（2015）與教學效能關中學教師係之研究. 1.臺中市立完全中學教師在教師專業學習社群以「專業對話」表現最佳。 2.臺中市立完全中學教師專業學習社群互動與教學效能呈現正相關。. 資料來源：研究者自行整理由上述有關教師專業學習社群的各項研究可歸納得知：（一）研究方法面教師專業學習社群相關研究部分以訪談和行動研究的研究方法做質性分析，部分以問卷調查的研究方法做量化分析，可見在研究方法上，國內研究者以研究目的採用不同研究方法。（二）研究對象教師專業學習社群於教育領域的研究發現，研究對象以國中、國小教師為主。（三）研究變項教師專業學習社群相關研究所探討的研究變項包含教師專業成長、運作過程、組織承諾、教學效能、學校文化及學校組織文化等；在探討背景變項方面包括性別、學歷、服務年資、學校規模、行政支援、參加社群與否及擔任召集人等。（四）研究結論方面 1.參加社群與否而言. 19.

(31) 李郁芳（2012）、許詩佩（2010）、林示宜（2015）、賴慧玲（2013）及楊馥如（2014）以個案研究顯示，透過專業學習社群增能研習，使同儕互動增加，促使教師凝聚共識、協同教學，提升教學品質；邱貞綺（2015）有參與及曾參與教師專業學習社群的教師對專業學習社群的感受良好。 2.行政支援而言林示宜（2015）、許詩佩（2010）、賴慧玲（2013）及林彥慈（2015）研究指出行政支援及校長的支持是社群運作穩固的關鍵。 3.擔任社群召集人而言李爭宜（2014）研究顯示擔任社群召集人對教師專業學習社群參與有差異。 4. 性別、學歷、服務年資、學校規模而言邱貞綺（2015）、劉穎玟（2013）、陳秋珊（2015）及李爭宜（2014）研究指出不同性別、學歷、服務年資及學校規模之教師對教師專業學習社群參與有顯著差異。 5.兼任行政職務林彥慈（2015）研究指出學年主任在學年社群角色多元，以規劃活動、溝通協調與紀錄為任務，面臨時間壓力、關係維繫與步調整合、角色混淆與缺乏意願等困境，邱貞綺（2015）研究指出教師兼主任較導師知覺教師專業學習社群高，可能為主任為學校行政工作，對教育政策較為了解，且本身亦是教師專業學習社群結構支持的角色。。綜上所述，研究結果顯示教師專業學習社群對教學效能具有正相關、學校組織文化與教師專業學習社群有顯著正相關，且具有解釋力，透過專業學習社群的多元運作，建立教師合作、反思對話及專業成長，但在背景變項中，部分研究指出尚有差異存在，研究者將進一步探討參加社群與否、行政支援、擔任社群召集人、性別、學歷、服務年資、學校規模等背景變項對屏東縣國民中學教師專業學習社群的影響。其中，行政支援與否在教師專業學習社群研究上有顯著差異，惟與本研究之研究目的不符合，故未將行政支援列入背. 20.

(32) 景變項中。因此，本研究將以教師的性別、服務年資、教育程度、社群召集人及行政職務等背景變項對屏東縣公立國民中學教師專業學習社群的影響。. 21.

(33) 第二節教育品質的理念與相關研究本節將介紹教育品質意涵，並闡述有關教育品質的相關研究，進而探討十二年國民基本教育中有關提升教育品質之相關研究，從相關研究中建構本研究的相關變項。. 一、教育品質意涵吳清山（2006）認為教育品質的高低影響學生學習和教學效果，所以教育品質內涵包含學習品質、教學品質、行政品質、環境品質、研究品質及社會服務品質。Nuttall（1990）為掌握學校發展及運作，其教育過程的決定是教育品質的展現。桂紹貞（2007）界定教育品質係在合乎教育法令下，教育的產品與服務的歷程是卓越的，具有完整性之價值，符合教育對象與顧客群的滿意與期望。龔素丹（2009）將教育品質定義為學校運作過程中，學校領導者整合學校內外部資源，提供符合教育顧客需求與期望之課程與教學及相關教育活動，達成學校教育目標。林天佑（1997）指出教育品質指標有學生的學業表現、學生的學習標準、教師教學品質、學校氛圍及學校資源等五大面向。蔡金田（2013）研究指出，教育品質理論層面共有行政管理、課程教學、人力素質、學習輔導、環境設備、研究發展、顧客導向等7個層面。Hampton（1993）認為教育品質面向有學校環境設備、課程品質、教學教學能力、學生與他人社交能力及學生的學習成就等5大面向。綜上所述，教育品質係指為達成教育目標，提供符合教育顧客期望之富含教育價值的課程教學及教育活動等服務及結果，持續提升教與學的品質並確保教育成效。其內涵包含學習成效、有效教學、行政服務、環境設備及教師研究等面向。. 二、教育品質相關研究教育的成效，繫於師資的良窳，美國教育學者畢比（D.E. Beeby）在所著「開發中國家的教育品質」（ the Quality of Education in the Developing. 22.

(34) Countries）中提到，教育品質是教師素質的反映；沒有好的教師，不會有好的教育；由於教育專業品質提高，教育才會有所進步（引自黃光雄主編， 2004）。各國政府不斷致力於提升學生的教育品質，如美國在布希總統於2001 年提出「沒有孩子落後」（No Child Left Behind）法案，即提高學生的學習成效，提倡績效責任，以加強教學效能（周祝瑛，2009）。茲將國內學者研究教育品質相關文獻之研究結果整理如表2-2所示。表2-2 教育品質之相關研究彙整表研究者（年研究結果代）馬榕曼（2004）. 歐洲聯盟義務教育階段強調關鍵能力（學科能力及基本學力）為提升義務教育品質. 吳清山「教師教學」、「教師素質」、「社會風氣」、「人員士氣」等面向賴協志是影響國民中小學教育品質的重要因素（2006）黃馨儀. 教師的專業成長能落實全面品質管理的觀念，能使教育品質有. 蔡曜如. 所提昇，其中組成學習社群可促進專業成長，以改變教師教學. （2006）. 行為與觀念的創新. 學生基本能力的養成是學校教育品質管理的基本要項；教師專桂紹貞業成長以學生需求為中心做為專業成長進修依據，以提昇教學（2007）效能. 林淑芬（2011）. 教師應主動關心了解學生的個別差異與需求及積極參加教學研習提升專業職能，以提升教育品質. 23.

(35) 研究者（年研究結果代）「能設計相關課程讓學生主動學習，養成良好的學習態度」、鍾寬和「學校能設計適性化課程，提供多元學習管道」及「會依照學（2012）生學習狀況，適時實施補救教學」為學校教育品質的關鍵屬性教育品質之課程教學層面，以學習教材與教學資源的規劃被視蔡金田為最重要的因素，教學工作是學校行政工作的核心，關係到學（2013）生學習成果的產出。韓欣潔教師專業權能與學校教育品質呈現中度正相關（2014）研究者自行整理楊瑩（2011）指出歐盟強調高等教育教學功能係以學生的學習為中心，並將學生的學習成效評量列為高等教育品質保證重點。由此可見，世界各國在高等教育階段為培育人才，重視學生的學習成效及教師的教學是教育品質輸入及輸出的結果。高等教育如此，那麼國民的基本教育更是不容忽視，為因應我國實施十二年國民基本教育，提供國民優質基本教育，是我國提升教育品質是厚植我國人才培育的最終目標。教師教學能力及素質是教育輸入過程的展現，而最重要的是教師能依學生個別差異施以適性教育，使學生具備參與社會知識及問題解決能力的學習成效是教育輸出的結果，以提升我國學生的基本學力及教育品質。. 三、十二年國民基本教育提升教育品質之相關研究為了解十二年國民基本教育有關提升中小學教育品質國內研究的情形，將相關文獻之研究結果整理如表 2-3 所示。. 24.

(36) 表2-3十二年國民基本教育-提升中小學教育品質之相關研究彙整表研究者（年代）. 研究主題. 研究方法與對象. 研究結果. 1.臺中市國民中學教師在十二年國民基本教育教師專業成長以. 林蓮君（2015）. 臺中市國民. 「有效教學」層面程度較佳。. 中學教師知. 2.不同性別、職務、學校規模及. 覺專業角色問卷調查法. 學校位置之教師在知覺專業角色. 與十二年國臺中市國中教整體或分層面上有顯著差異。民基本教育師. 3.教師知覺專業角色與十二年國. 教師專業成. 民基本教育教師專業成長之間呈. 長之研究. 現顯著正相關。 6.教師知覺專業角色可預測十二年國民基本教育教師專業成長。. 林佳鳳（2014）. 國中教師對. 1.國中教師具備中等以上程度之. 十二年國民. 差異化教學認知。. 基本教育差問卷調查法. 2.國中教師實施差異化教學現況. 異化教學之彰化縣國中教符合中等程度。認知及其實師. 3.目前兼任行政及曾經參加教師. 施之研究-以. 專業學習社群之國中教師對差異. 彰化縣為例. 化教學認知程度最高。. 25.

(37) 研究者（年代）. 研究方法. 研究主題. 研究結果. 與對象. 國中自然與生活科技學習領域教師張良弘（2014）. 對實施十二年國民基本教育在教學上的影響評估調查研究. 問卷調查與訪談桃園縣內四所國民中學自然與生活科技科教師. 1.實施十二年國民基本教育後，教師使用自編教材的意願提高，增加實驗操作、討論、與探究；評量增加實驗與主題報告的比重。 2.期望新教育政策能提升學生科學素養及增加學生學習動機。. 之研究 1.學生分組合作學習實施後，學業成績未達顯著差異，但能減緩學習的雙峰現. 十二年國教活化教學中廖宇瑄. 學生分組合. （2015）作學習之研究─以國文科. 象。質性研究. 2.實施學生分組合作學習，學生. 國中一年級學學習動機與態度明顯提升、學生生. 合作技巧與同儕互動達顯著提升、師生關係顯著提升。. 為例. 3.實施學生分組合作學習，使教師教學多樣化，提升教師教學熱忱，增進教師專業成長。. 國民中學數. 1.未參與相關研習之教師，在教. 學教師對十. 學方法層面改變程度較差。. 二年國民基林德政. 本教育政策. （2014）理念與教學行為相關之. 問卷調查法新北市國中數學教師. 2.學校規模在「24（含）班以下」之國中數學教師，在教學行為改變程度較佳。 3.國中數學教師對十二年國民基. 研究-以新北. 本政策理念認同程度與教學行為. 市為例. 改變呈現顯著相關。. 26.

(38) 研究者（年代）. 研究方法. 研究主題. 研究結果. 與對象. 1.國中數學領域教師在「具普遍化與生活化」的多元評量理念有較高的認知。 2.國中數學領域教師在「多方尋因應十二年. 求認同多元評量」的多元評量策. 國民基本教. 略有較高的認知。. 育國中數學鄭凱元. 教師對「多元. （2014）評量」理念及其策略之認. 問卷調查法中部地區國中數學學校教師. 3.不同教師背景變項中，以數學本科畢業者在「具普遍化與生活化」的多元評量理念有較高認知。 4.不同教師背景變項中，以數學. 知研究-以中. 本科畢業者在「厚植多元評量的. 部地區為例. 專業」的多元評量策略有較高認知 5.參加教師專業發展評鑑的國中數學領域教師在多元評量的策略有較高認知。 1.顯示高職英文科教師填答者具備中高程度之差異化教學知能及多元評量知能。. 林淑鳳（2014）. 因應十二年. 2.服務年資比較資深、經常參加. 國民基本教. 研習、使用語言視聽教室進行教. 育高職英文問卷調查法. 學的高職英文科教師，具備比較. 科教師對差台灣地區高職高的差異化教學知能。異化教學與英文科教師. 3.高職英文科教師非師範體系畢. 多元評量之. 業、使用語言視聽教室進行教. 知能研究. 學，具備比較高的多元評量知能。 4.高職英文科教師在差異化教學知能與多元評量知能呈現高度正相關。. 資料來源：研究者自行整理由上述有關十二年國民基本教育提升中小學教育品質的各項研究可歸納得知：. 27.

(39) （一）研究方法面十二年國民基本教育-提升中小學教育品質的相關研究都運用問卷調查的研究方法做量化分析。可見研究方法上，國內研究者多以文獻探討進行問卷調查。（二）研究對象十二年國民基本教育-提升中小學教育品質於教育領域的研究發現，研究對象以國中、高職教師為主。（三）研究變項十二年國民基本教育提升中小學教育品質的各相關研究所探討的研究變項包含教師知覺專業角色、教師專業成長、差異化教學之認知、教學的影響評估、活化教學、學生分組合作學習、教師專業發展現況、教學行為及多元評量等；在探討背景變項方面包括性別、年齡、職務、學歷、服務年資、學校規模、學科領域、參加教師專業發展評鑑等。（四）研究結論方面 1.就性別而言林蓮君（2015）、林佳鳳（2014）研究顯示不同性別教師在知覺專業角色整體或分層面上及實施差異化教學有顯著差異。 2.就年齡而言林佳鳳（2014）研究指出，不同年齡教師教師實施差異化教學有顯著差異；林德政（2014）研究指出，年齡在30（含）歲以下之國中數學教師，在十二年國民基本教育政策理念認同及課程內容層面改變的程度，有顯著差異。 3.就職務而言林蓮君（2015）研究顯示，現任職務之教師在知覺專業角色整體或分層面上有顯著差異；林佳鳳（2014）研究指出，兼任行政之教師對差異化教學認知程度有差異。 4.就學歷而言林佳鳳（2014）及林德政（2014）指出不同學歷（非師範體系）之教師. 28.

(40) 實施差異化教學及十二年國民基本教育政策理念認知及教學評量有顯著差異。 5.就服務年資林蓮君（2015）及林淑鳳（2014）研究顯示，不同服務年資之教師在十二年國民基本教育教師專業成長整體或分層面及差異化教學知能有上顯著差異。 6.就學校規模而言林蓮君（2015）、林德政（2014）及林佳鳳（2014）研究顯示不同學校規模之教師在十二年國民基本教育教師專業成長整體或分層面、實施差異化教學及教學行為改變有顯著差異。 7.就學科領域而言鄭凱元（2014）研究顯示，數學本科畢業者之教師在「具普遍化與生活化」的多元評量理念認知和策略有顯著差異。 8.就參加教師專業發展評鑑鄭凱元（2014）研究顯示，有參加教師專業發展評鑑的國中數學領域教師在多元評量的策略有顯著差異。綜上所述，研究結果顯示十二年國民基本教育提升中小學教育品質中，有關活化教學、合作教學及多元評量等教學策略與教師的教學行為改變具有正相關，在背景變項中，性別、年齡、職務、學歷、服務年資、學校規模、學科領域、參加教師專業發展評鑑皆有差異存在，研究者將進一步探討性別、年齡、職務、學歷、服務年資、學校規模、學科領域、參加教師專業發展評鑑等背景變項對屏東縣提升教育品質的關係。此外，參加教師專業發展評鑑在多元評量策略研究上有顯著差異，但與本研究目的不符合，故有無參加教師專業發展評鑑列入背景變項中。因此本研究將以教師的性別、服務年資、教育程度、社群召集人、行政職務及是否參加教師專業學習群等背景變項來探討屏東縣提升國中教育品質的影響。. 29.

(41) 第三節教師專業學習社群與教育品質之理念與研究在面對十二年國民基本教育政策變革下，推動教師專業成長成為提升教育品質的首要策略，透過成立教師專業學習社群成為教師專業增能的成長團體，以提升教學能力，進而增進學生學習成效。本節共分為教師專業學習社群與教學正常化、教師專業學習社群與適性輔導、教師專業學習社群與教學品質及教師專業學習社群與教育政策的相關研究四部分。. 一、教師專業學習社群與教學正學化賴協志（2014）為了活化教學動能、進進教學能力及促進專業成長，教師應主動成立或積極參與專業學習社群，以提升教師多元教學及多元評量知能。曾怡菁（2014）研究顯示綜合學習領域教師專業學習社群團隊依據評量標準發展適用於國中學生綜合活動學習領域之評量示例。 Gilson, Randall （2009）研究為解決學生評量而組成的專業學習社群，其結果為調查結果為教師在評量專業發展上獲益。教師彼此獲得專業的支持也發展形成性評量，評量策略也專注於學生的學習目標。Takacs,Jill A.（2010）研究指出利用數學考試的形成性評量計畫，依學生的考試結果，教師利用專業學習社群分析數學成績，並調整教學方法。透過教師專業學習社群調整教學及學習目標，對於學生數學科的進步，及獲得形成性評量的知能，促進老師教與學生學。李源順、林福來（2000）研究發現，數學教師透過同事間互動引發師生互動及教師自我反思，從單一講述教學取向邁向多元教學取向。谷靜如（2014）研究指出多元評量與教學效能呈正相關，利用多元評量評估學生的課堂學習狀況，依學生個別差異施以多元教學，另也建議教師組成專業學習社群，提升教學效能及教學品質。劉欣怡（2011）研究結果顯示綜合領域教師以組成教師專業學習社群來增進多元評量的知能且持正向態度，採用六種以上的評量方式，對學生進行教學評量。綜上所述，教師專業學習社群是一個專業成長的途徑，可活化教師教學，. 30.

(42) 促進教學方法多元化及評量多元化，為因應十二年國民基本教育，教師應改變教學及評量方法，讓孩子多元學習，培養多元能力。. 二、教師專業學習社群與適性輔導差異化教學又稱區分化教學（differentiated. instruction），每個學生是不. 同個體，其學習準備度、興趣、風格皆有所不同，學習需求也會不同，教師的教學必須回應學生差異性而設計多元學習內容和教材教法，協助學生獲得最佳的學習效果（Tomlinson,2000）。為加強扶助弱勢家庭之低成就學生，教育部自95年起推動弱勢且學業落後學生之補救教學，提供學習成就低落之國中小學生多元及適性的學習機會，以鞏固我國學生基本學力，確保學生學力品質及成就每個孩子的目標。黃欣楷（2014）研究指出參加教師專業學習社群之在職教師於課室進行差異化教學，以學生中心為取向的教學行為，使師生在互動密切的教學過程裡，學生獲得成就感、提升學習意願、學習成提高，教師也因為學生的正面回應增進自己的教學熱誠。林麗真（2015）指出補救教學採個別化教學，依學生需求與能力選用教材，符合因材施教及適性教學。 McMillan, Andrea （2011）研究教師專業成長研習與教師教學知能和差異化教學關係，發現教師參加專業成長研習可增加的自我教學效能和改善學生學習成就。林素秋（2013）研究發現學習低成就與閱讀理解能力低落息息相關，透過補救教學密集且長期實施，能發掘學生多元智能，激發學生學習動機，發揮潛能。面對十二年國民基本教育實施，教師應了解學生的個別差異而實施適性教學，以診斷學生的學習需求、學習進度及紀錄，以確保學生的學習品質。王國為（2004）、張德銳（2013）認為適性教學的理想，是要依學生學習特質，設計學生個別差異的教學環境，使每位學生受到適合的教學而發揮最大的潛能。專業學習社群即提供教師同儕增能研習，透過專家學者及教師研討、實作及反思差異化教學及補救教學過程，為每個學生創造學習成功的機會，而增加教師與學生的自我效能。. 31.

(43) 三、教師專業學習社群與教學品質丁一顧（2011）研究發現，臺北縣市國民小學之教師專業學習. 社群表. 現呈中高程度；臺北縣市教師集體效能感現況有不錯的表現；教師專業學習社群與教師集體效能感間有顯著中高度正相關；教師專業學習社群對師集體效能感有正向顯著之影響。有效教學可透過教師自我省思、同儕教學觀察、社群對話、自我充實並更新領域學科專門知識及尋求專業支持，經由教師協助合作豐富學習的多元向度，落實學生為學習主體（張孝慈、賴素卿及林淑惠，2014）。張素貞、吳俊憲（2011）研究大學與國小專業夥伴運作專業學習社群結果為社群教師有成長的自覺和主動性，致力於研討如何提升學生學習成效，進而提升學校整體的組織效能，改變校園的組織文化；透過教學觀察提供同儕建議也修正自己的教學，專業對話改變孤立的教師文化，增進教學效能與輔導知能，以及建立校園專業成長的氛圍等。南投縣同富國中的「全校教師跨領域專業學習社群」，結合專業知識與生活，讓全校不同領域教師有所收獲。如學生數學成績不佳，如何讓學生感受數字會說話，在跨領域會議中，某一位數學老師透過他喜歡的汽車，連結加油量、行車里程數、三角函數等，使數學知識融入日常生活中，讓教師們學到重要的數學知識；臺北市南門國中「自然學習領域專業學習社群」，地球科學專業成長工作坊號召自然領域教師一起備課，因不是每個教師熟悉該學門知識，因此備課會議最重要的目的是解決師資專業知識不足的問題。於是自然學習領域專業學習社群透過備課會議的增能，提升教師教學知能及學科知識（教育部，2009）。歸納上述研究結果，教師專業學習社群與教師教學效能有正相關，透過同儕教學觀察、專業對話及共同備課，提升教師教學效能及學生學習成效，進而建立校園專業成長氛圍，促進學校組織效能及提升教育品質。. 四、教師專業學習社群與提升教育品質之相關研究經蒐整教師專業學習社群與提升教育品質的相關文獻後，整理如表2-4. 32.

(44) 所示。表2-4 教師專業學習社群與提升教育品質之研究彙整表研究者（年代）. 研究主題. 研究方法. 1.透過教師專業學習社群的運作. 教師專業學習社群發展國中曾怡菁（2014）. 學生學習成就評量標準評量示例之行動研究—以綜合活. 研究結果. 與對象. 凝聚認同感，有助於共同備課與訪談資料分同儕回饋，以提升教學品質析. 2.共同評析及檢討學生作業及課. 綜合活動領程實施，有助於提升教師的教學域社群教師. 成效 3.社群運作能增進教師的專業知. 動領域為例. 能，提升其專業能力。. 1.數學教師團體成員專業對話的內涵包括：形成性評量理論的探討、教學與評量整合的設計及實作反思；團隊成員彼此專業對話及師培者的協助，使參與者教學與評量整合的設計能依學生及評量的角度計劃，透過實作反思探討數學形成盧俞鈞. 性評量團體成. （2014）. 員之專業對話與專業成長. 個案研究法. 讓參與者重新審視教學的優. 國小數學輔劣，作為調整教學的參考依據。導員參加數 2.數學形成性評量團體成員在形學形成性評成性評量實務反思的改變：透過量教師團體. 團隊成員的專業對話、教學與評量整合的設計、形成評量融入教學的實作、實作後省思及相關理論的認識，促使參與者課前以學生及評量角度規劃教學，同時關注學生學習及自身教學；藉由參與者的實務反思以調整教學，達到促進學生學習的目標。. 33.

(45) 研究者. 研究主題. （年代）. 研究方法. 研究結果. 與對象. 1.教師專業學習社群中的專家師培者成功的差異化教學模式，是促使個案教師教學行為改變的主要原因。 2.學科內容知識的重新建構與理參加教師專業學習社群之在黃欣楷（2014）. 職教師於課室進行差異化教學的教學行為改變情形之個案研究. 實際課室觀察、課室錄影、個案教師晤談國中在職數學教師. 解，是支撐教師教學行為改變成功的基石。 3. 教師參加教師專業學習社群後，教學行為及模式由「教師中心」取向轉變為「學生中心」取向。 4. 以學生中心為取向的教學行為，使師生在互動密切的教學過程裡，學生獲得成就感、提升學習意願、學習成效提高，教師增進自己的教學熱誠，形成雙贏的局面。. 馬來西亞獨中教師專業學習劉國寄（2014）. 社群及其對學生學習影響之行動研究 —— 以作文教學為. 質性研究馬來西亞濱海獨中高一理科 1 班. 1.能將教師專業學習社群所學實施在教學上。 2.大部分學生在寫作態度上有正面的轉變，學生整體作文成績達到100%及格水平。. 例. 國民小學教師進行知識螺許釋心. 旋、教師專業學. （2014）. 習社群與教學效能關係之研. 問卷調查法高雄市國小教師. 究. 34. 教師參加專業學習社群對其教學效能有正向且顯著的影響.

(46) 研究者（年代）. 研究主題. 研究方法與對象. 研究結果 1.以學生為主體進行教學活化課程及設計課程，達成學校願景。. 學習共同體對許凱筑（2014）. 教師專業成長文件分析影響之個案研法、訪談法究 -- 以國小教國小教師師對話為例. 2.學校文化促進教師群組溫馨和樂、相互扶持，並能用智慧化解教師對話的困境。 3. 教師參與學習共同體的對話後，以學生為主體的教學設計清楚而深入。. 由上述有關教師專業學習社群與提升教育品質的各項研究可歸納得知：（一）研究方法面教師專業學習社群與提升教育品質相關研究都運用訪談資料分析、個案研究法、實際課室觀察、課室錄影及個案教師晤談的研究方法做質性分析。可見研究方法上，國內研究者多以文獻探討進行訪談及個案研究。（二）研究對象教師專業學習社群與提升教育品質於教育領域的研究發現，研究對象以國小、國中教師為主。（三）研究變項教師專業學習社群與提升教育品質的各相關研究所探討的研究變項包含差異化教學行為的改變、多元評量、學生學習態度、知識螺旋及教學效能等；在探討背景變項方面，因為個案研究法並無分析性別、年齡、職務、學歷、服務年資、學校規模、學科領域等變項。（四）研究結論方面根據曾怡菁（2014）、盧俞鈞（2014）、黃欣楷（2014）、許凱筑（2014）、許凱筑（2014）及劉國寄（2014）研究結果歸納為，教師透過專業學習社群或學習共同體研討教學新知及教學策略，凝聚共識，從以教師為主的教學模式轉變為以學生為主的教學模式，在師生交感互動的教學中，學生獲得成就感，學習成效提高；教師增進自己的教學熱誠與成效，進而達成學校願景。. 35.

(47) 綜上所述，研究結果顯示教師專業學習社群與提升教育品質中，有關多元評量及差異化教學與教師的教學行為改變具有成效，在背景變項中，並無探討性別、年齡、職務、學歷、服務年資、學校規模及學科領域是否有差異存在，因此，本研究將以教師的性別、服務年資、教育程度、社群召集人及行政職務等背景變項來對屏東縣教師專業學習社群與提升教育品質的關係。. 36.