綜合討論

本節主要根據第一節至第三節研究結果分析，依研究目的和研究問題，

參酌文獻探討之內容進行研究結果的綜合分析，茲說明如下：

一、教師專業學習社群與教育品質的現況情形

本研究的問卷調查採用李克特（Likert Type）五點量表填答計分，受試 者依其知覺國民中學教師專業學習社群與教育品質之現況與感受，從「非常 符合」、「大致符合」、「普通」、「不符合」到「非常不符合」，分成五種不同程 度的知覺感受，分別計「5分」、「4分」、「3分」、「2分」及「1分」。當受試者 得分愈高，表示符合程度愈高。本研究依據填答者於問卷中之平均數得分，

將表現水準分為高（4.5以上）、中上（3.5-4.5）、中等（2.5-3.5）、中下（1.5-2.5）

及低（1.5以下）等五種程度。

以下將依序討論國民中學教師專業學習社群與教育品質個別的現況。

（一）國民中學教師專業學習社群的知覺程度為中上程度，其中教學專業增 能最高，優質學校文化最低

教師專業學習社群各構面平均得分介於3.382~3.898之間，學習成就表現

（M=3.716）、教學專業增能（M=3.898）及優質學校文化（M=3.382），其 中教學專業增能最高，優質學校文化最低。由此可知國民中學教師在教師專 業學習社群知覺程度為中上程度，表示國民中學教師的整體教師專業學習社 群知覺表現大致良好，持正向的看法，此與邱貞綺（2015）、陳秋珊（2015）、

劉穎玟（2013）及李爭宜（2014）之研究結果相符合。

由此可知，不論是國小或國中教師普遍對於教師專業學習社群的現況是 感到良好及肯定，其中以「教學專業增能」及「學習成就表現」的知覺程度 最高，顯示教師對於教師專業學習社群可以提升學生學習成就表現及教師自 我專業增能有較高的知覺程度。

（二）國民中學教師教育品質的知覺程度為中上程度，其中「教學正常化」

最高，「適性輔導」最低

（M=3.675）、適性輔導（M=3.578）及品質提升（M=3.602），其中教學正 常化最高，適性輔導最低。由此可知國民中學教師在教育品質的知覺程度為 中上程度，表示國民中學教師的整體教育品質知覺表現大致良好，持正向的 看法。此與林淑芬（2011）、桂紹貞（2007）、黃馨儀、蔡曜如（2006）及韓 欣潔（2014）之研究結果相符合。

由此可知，不論是國小或國中教師普遍對於教育品質現況感到良好及肯 定，其中以「教學正常化」及「品質提升」的知覺程度最高，顯示教師認為 提升教師多元教學及評量與教師有效教學及學生的學習成效有較高的知覺程 度。

二、不同背景變項的國民中學教師在教師專業學習社群與 教育品質的差異情形

本研究經問卷調查發現，不同背景變項的國民中學教師在教師專業學習 社群與教育品質的差異情形，茲分述如下：

（一）不同背景變項的國民中學教師知覺教師專業學習社群的差異情形 本研究結果顯示不同背景變項會影響國民中學教師知覺教師專業學習社 群的差異情形，其差異情形如表4-25 所示。

表4-25 不同背景變項的國民中學教師知覺教師專業學習社群的差異歸納表

（p<.05），此與邱貞綺（2015）、劉穎玟（2013）、陳秋珊（2015）及李爭 宜（2014）的研究結果相符合。

研究顯示，男性教師在知覺教師專業學習社群較女性教師高，探究其原 因可能是男性教師在職場上對自我的教學專業有較高期許，對於現行的教育 政策有較高的敏感度及接受，因此對於教師專業學習社群的感受知覺較高。

2.服務年資：不同服務年資的教師，在教師專業學習社群分構面知覺現 況有「學習成效就表現」、「優質學校文化」及教師專業學習社群整體構面 上均達顯著水準。

不 同 服 務 年 資 的 教 師 在 知 覺 整 體 教 師 專 業 學 習 社 群 構 面 達 顯 著 差 異

（p<.05），此與劉穎玟（2013）、陳秋珊（2015）及李爭宜（2014）的研究 結果相符合，與邱貞綺（2015）的研究結果不相同，可能是教師專業學習社 群是個人自主參加，不因服務年資的不同而有所差異。

研究顯示，服務年資在 5 年（含）以下的教師在知覺教師專業學習社群 較 11~20 年教師高，探究其原因可能是服務年資在 5 年以下之教師對於新興 的教育政策接受度高，也願意接受他人的建議與協助，以期許在學生的學習 成效及學校文化上有較好的表現。

3.教育程度：不同教育程度的教師，在教師專業學習社群分構面知覺現 況皆未達顯著差異之情形，此與邱貞綺（2015）、劉穎玟（2013）、陳秋珊

（2015）之研究結果相符合，與李爭宜（2014）的研究結果不相同，推論其 原因，可能是教師認為不因教育程度的差別而影響教學；另一方面可能是，

研究所畢業之教師認為透過教師專業學習社群能分享實務教學外，也能提升 自我專業知能。

4.是否擔任社群召集人：是否擔任社群召集人的教師，在教師專業學習 社群分構面知覺現況皆未達顯著差異之情形，此與李爭宜（2014）及邱貞綺

（2015）的研究結果不相同，推論其原因，可能是學校教師專業學習社群的 召集人由領域召集人輪流擔任或由領域教師推舉擔任，所以，不因是否擔任 社群召集人而有差異。

5.行政職務：擔任不同行政職務的教師，在教師專業學習社群分構面知 覺現況有「學習成效就表現」、「教學專業增能」、「優質學校文化」及教 師專業學習社群整體構面上均達顯著水準。

不 同 行 政 職 務 的 教 師 在 知 覺 整 體 教 師 專 業 學 習 社 群 構 面 達 顯 著 差 異

（p<.05），此與邱貞綺（2015）、劉穎玟（2013）、陳秋珊（2015）及李爭 宜（2014）的研究結果相符合。

研究顯示，「教師兼主任」在知覺「學習成效就表現」、「教學專業增 能」、「優質學校文化」及教師專業學習社群整體構面較擔任導師高；在「教 學專業增能」的構面上，「教師兼主任」及「教師兼組長」的知覺程度較「擔 任導師」高；「專任教師」在知覺「優質學校文化」較「擔任導師」高。綜 上，探究其原因可能是主任及組長身兼學校行政工作，必須對教育政策有所 了解及推動，且本身亦是教師專業學習社群支持角色；而專任教師透過教師 專業學習群的運作，可以進行專業對話，以實踐對於學校組織的共同願景。

6.是否參與教師專業學習社群：是否參與教師專業學習社群的教師，在 教師專業學習社群分構面知覺現況有「教學專業增能」、「優質學校文化」

及教師專業學習社群整體構面上均達顯著水準。

是否參與教師專業學習社群的教師在知覺整體教師專業學習社群構面達 顯著差異（p<.05），此與邱貞綺（2015）、李郁芳（2012）、林示宜（2015）、

許詩佩（2010）、楊馥如（2014）及賴慧玲（2013）的研究結果相符合。

研究顯示，有參與教師專業學習社群的教師在知覺教師專業學習社群較 未參與的教師高，探究其原因可能是有參加教師專業學習社群的教師在社群 的運作及精神上較為了解，透過合作學習的專業對話，提升自我的專業知能 及學校文化。

為方便統整研究結果，茲將假設一之驗證情形及考驗結果摘要彙整如表 4-26。

表4-26 假設一考驗結果摘要表

表 4-27 不同背景變項的國民中學教師知覺教育品質差異歸納表 林蓮君（2015）、林佳鳳（2014）的研究結果不符合。

女性教師高，探究其原因可能是男性教師在職場上對學生的學習及自我教學 成效較為重視與期待，因此對於教育品質分構面知覺現況在「品質提升」的 感受知覺較高。

2.服務年資：不同服務年資的教師，在教育品質分構面知覺現況在「品 質提升」達顯著水準。

不同服務年資的教師在知覺整體教育品質構面未達顯著差異（p<.05），

此與林蓮君（2015）及林淑鳳（2014）的研究結果不符合。推論其原因，可 能是，教師認為教學效能及學生學習成效是教師的職責，不因服務年資的不 同而有所差異。

研究顯示，服務年資在 5 年（含）以下的教師在知覺教育品質「品質提 升」較 6~10 年教師高，探究其原因可能是服務年資在 5 年以下之教師對於 教學的自我效能及學生的學習成效較為積極，以期許在教學效能與學習成效 有顯著的表現。

3.教育程度：不同教育程度的教師，在教育品質分構面及整體上的知覺 現況皆未達顯著差異之情形，與林佳鳳（2014）及林德政（2014）的研究結 果不相同。推論其原因，可能是教師認為教育品質的追求是身為教師職責，

不因教育程度的不同而有差異。

4.是否擔任社群召集人：是否擔任社群召集人的教師，在教育品質分構 面及整體上的知覺現況皆未達顯著差異之情形，推論其原因，可能是教師認 為教學的精進及提升教育品質是身為教師職責，不因是否擔任社群召集人而 有差異。

5.行政職務：擔任不同行政職務的教師，在教育品質分構面知覺現況有

「教學正常化」、「品質提升」及教育品質整體構面上均達顯著水準；不同 行政職務的教師在知覺整體教育品質構面達顯著差異（p<.05），此與林蓮君

（2015）及林佳鳳（2014）的研究結果相符合，推論其原因，可能是，擔任 行政人員常在第一線接受教育政策，身為學校行政人員較為重視提升學校整 體教育品質的相關議題。

研究顯示，「教師兼主任」在知覺「教學正常化」、「品質提升」及教

未成立；不同性別、服務年資及行政職務在教育品質的知覺上有顯著差異，

因此假設 2-1、2-2 及 2-5 成立。

三、國民中學教師專業學習社群對教育品質的解釋情形

本研究經問卷調查發現，國民中學教師專業學習社群對教育品質的解釋 情形，茲說明如下：

（一）國民中學教師專業學習社群對教學正常化的解釋情形

1.教師專業學習社群中有「學習成就表現」、「教學專業增能」及「優質 學校文化」三個構面是預測教育品質之教學正常化「多元教學」的主要變項，

共可有效解釋 63.2％的變異量，其中「學習成就表現」的標準化係數值（.418）

最大，推論其原因，可能是教師透過教師專業學習社群對於教學正常化之多

最大，推論其原因，可能是教師透過教師專業學習社群對於教學正常化之多