研究緣起

為提 升 國 民中 小學 教 育 品 質 、發揮 教學 專 業品質 與確 立 教 師 專 業的 地 位，教育部於 99 年度為結合中小學教師專業發展評鑑實施計畫，透過教師成 立教師專業學習社群，以合作方式共同進行探究或問題解決，以提升學生的 學習品質，並打破教師王國的單獨性工作，透過教師專業對話，營造學習型 組織，並由下而上實現教育改革及政策。故本研究旨在探討教師專業學習社 群對於提升教育品質關係之研究。本章為緒論部分，全章共分為四節：第一 節說明研究緣起，第二節敍明研究目的與待答問題，第三節針對和本研究有 關的重要名詞加以釋義，第四節則針對研究範圍與限制。

第一節 研究緣起

一、研究背景

依據教育部 100 年度中小學教師辦理專業學習社群注意事項中說明，教學專 業自主的提昇，除了仰賴教師本身不斷反省與改進外，亦需教師間專業對話；

分享與討論學科專業、課程與教學、班級經營與輔導、學習與評量等相關議 題。由於各學科領域的內涵及教學方式殊異，教師可募集校內同領域、跨領 域教師或校外夥伴學校教師，成立教師專業學習社群，增進教師同儕的專業 成長。是故「教師專業學習社群」必須關注於學生學習成效的提升，不能僅 止於教師專業知能的成長或個別興趣的追求而已（教育部，2009）。教師專業 學習社群已成為強化教師專業知能及專業展展的重要途逕，以期達成提升學 生學習成效的共同目標並落實提升中小學教育政策的媒介。

另外，為因應 103 年度十二年國民基本教育的實施，其三大願景為提升中小 學教育品質、成就每個孩子及厚植國家競爭力，透過課程與教學極提升教師 教學品質及中小學的補救教學，以協助學生銜接後期的中等教育（行政院，

2015）。

教學專業及知能能回饋於學生的學習成效，教師得以轉化傳統的教學模式，

以有效教學策略發展多元評量，不以紙筆為唯一測驗方式，藉以發展及發現 學生的潛能，並發揮 Gardner 的多元智能，尋找學生的長處，發揮其長處，

以適性發展，選擇自已的未來。

二、研究動機

研究者服務於屏東縣政府教育處辦理「教師專業發展評鑑計畫」、「教師專業 學習社群」及「十二年國民基本教育中的課程與教學」等業務，觀察到教師 專業學習社群的運作，確實影響教師的教育品質及學校的組織文化，根據吳 清山（2010）及張景媛、鄭章華、范德鑫、林靜君（2012）的研究，發現教 師專業學習社群，確實有助於教師專業對話，並能提升學生的學習成效；另 也 有助 於教師的專 業 成 長 具有催 化 作用及 促進 學校的教育 改革 （高博 銓，

2009），故教育部致力於學校教師組成專業學習社群，並鼓勵教師將教學研究 會議轉型為專業學習社群的組織樣態，將研究議題多元化及聚焦於教師教學 的專業議題，避免流於形式上討論由誰擔任此次段考出題者等不關教學專業 成長的例行性事務，而是希望開放教師教室的那一扇窗，也打開教師封閉的 心，展開一場專業對話的樂趣，從中找回身為教師的初衷及教學的熱忱，並 看見學生學習的進步及學習的主動性。

有感於教育部致力推動教師專業學習社群，對於目前十二年國民基本教育政 策中提升教師品質這個方案具有關鍵性的角色，另外也可藉此轉化教師的教 學方法趨向多元化及因應個別差異而有效化，為了解教師對於教師專業學習 社群的運作是否可以促進學生的學習成效、教師的專業成長及形塑學校文化 等認知及對於當前十二年國民基本教育政策中對於提升中小學教育素質與教 師專業學習社群的現況，此乃研究者的研究動機之一。

教師專業是十二年國民基本教育的重要關鍵，在全球化競爭的社會中，師資 素質之良窳攸關學生的學習及教育政策的成敗，根據翁明達（2008）研究指 出，教師應充實個人專業需求並組成學習型組織，營造教師互信的氛圍，以 提升教師專業態度深耕於教師的專業發展。是以，推動教師專業學習社群已

成為中小學現場教師的專業成長的趨勢，希望能提供多元的學習資訊及教育 知能，協助教師即時回饋性的教學諮詢與共同專業成長，此乃研究動機之二。

張春興（2009）指出心理學所提出的學習理論不能直接用於學校教學，因為 學習理論的建構是以單純實驗室所做的實驗效果，而教學現場是一個社會環 境，教師與學生之間的交感互動下進行教學，教學理論及學習理論則需要教 師的智慧，將「教」與「學」聯結在一起。教師們透過教師專業學習社群的 組成，將多元評量、有效教學、差異化教學等教學理論結合教學現場及因應 學生的個別差異，共同激盪出教師的智慧將「教」與「學」結合起來，提升 教師教學品質與學生學習成效，此乃研究動機之三。

合格教師的必要條件是學科專業素養與教育專業素養，而教學專業素養卻是 理想教師的必要條件，美國教育界多年來流傳一句名言，如果數學科教師被 問到：你是教數學的老師嗎？最恰當的回答應該是：我不是教數學的老師，

我是教學生學好數學的老師。教好學生數學原理與運算外，也讓學生喜歡數 學。即是，教師已將學科專業知識融合教育專業及教學專業知識，能隨著教 學現場情境的不同及學生的個別差異靈活的教學（張春興，2009）。

台北市北政國中校長高松景表示，十二班以下的小型學校，受限於師資員額，

無法聘請健康教育、音樂、美術、童軍等學科教師，結果只能配課給非專業 的教師，嚴重影響教學品質。校長們強調，唯有透過健全各領域師資，才有 機會落實「不配課」的理想，並徹底提升教師的教學品質（親子天下，2012）。

在早期九年國教實施以來，國中畢業生為考上理想學校，因升學競爭壓力未 能正常教學，學校將部分升學不考試的科目（童軍、美術等藝能科）配給擔 任主科的教師「靈活運用」，部分主科教師利用配課或借課方式，佔用藝能科 時間（郭諭陵，1991）。目前國中教學現場仍存在藝能科目授課時間被挪用於 教授升學科目，未能依教師專長授課及照課表授課。為提升教師教學品質，

教師在不得已配課的情形下，若配課之教師組成專業學習社群，共同討論配 課 的學 科知識並融 入 既 有 的教育 專 業及教 學專 業是否可提 升該 科的教 學品

由上述可以得知，教師專業知能的精進，應隨著社會大眾對於教育的期 望及方針與時俱進，透過教師自主組成專業學習社群，積極尋求教學方法的 改變與創新，重視教師同儕合作，以共創教育價值。