教育品質的理念與相關研究

本節將介紹教育品質意涵，並闡述有關教育品質的相關研究，進而探討 十二年國民基本教育中有關提升教育品質之相關研究，從相關研究中建構本 研究的相關變項。

一、教育品質意涵

吳清山（2006）認為教育品質的高低影響學生學習和教學效果，所以教 育品質內涵包含學習品質、教學品質、行政品質、環境品質、研究品質及社 會服務品質。Nuttall（1990）為掌握學校發展及運作，其教育過程的決定是 教育品質的展現。

桂紹貞（2007）界定教育品質係在合乎教育法令下，教育的產品與服務 的歷程是卓越的，具有完整性之價值，符合教育對象與顧客群的滿意與期望。

龔素丹（2009）將教育品質定義為學校運作過程中，學校領導者整合學校內 外部資源，提供符合教育顧客需求與期望之課程與教學及相關教育活動，達 成學校教育目標。

林天佑（1997）指出教育品質指標有學生的學業表現、學生的學習標準、

教師教學品質、學校氛圍及學校資源等五大面向。蔡金田（2013）研究指出，

教育品質理論層面共有行政管理、課程教學、人力素質、學習輔導、環境設 備、研究發展、顧客導向等7個層面。Hampton（1993）認為教育品質面向有 學校環境設備、課程品質、教學教學能力、學生與他人社交能力及學生的學 習成就等5大面向。

綜上所述，教育品質係指為達成教育目標，提供符合教育顧客期望之富 含教育價值的課程教學及教育活動等服務及結果，持續提升教與學的品質並 確保教育成效。其內涵包含學習成效、有效教學、行政服務、環境設備及教 師研究等面向。

二、教育品質相關研究

教育的成效，繫於師資的良窳，美國教育學者畢比（D.E. Beeby）在所著

「 開 發 中 國 家 的 教 育 品 質 」（ the Quality of Education in the Developing

Countries）中提到，教育品質是教師素質的反映；沒有好的教師，不會有好 的 教 育 ；由 於 教 育 專 業 品 質 提 高 ， 教 育 才 會 有 所 進 步 （ 引 自 黃 光 雄 主 編，

2004）。各國政府不斷致力於提升學生的教育品質，如美國在布希總統於2001 年提出「沒有孩子落後」（No Child Left Behind）法案，即提高學生的學習成 效，提倡績效責任，以加強教學效能（周祝瑛，2009）。

茲將國內學者研究教育品質相關文獻之研究結果整理如表2-2所示。

表2-2 教育品質之相關研究彙整表 研究者（年

代） 研究結果

馬榕曼

（2004）

歐洲聯盟義務教育階段強調關鍵能力（學科能力及基本學力）

為提升義務教育品質 吳清山

賴協志

（2006）

「教師教學」、「教師素質」、「社會風氣」、「人員士氣」等面向 是影響國民中小學教育品質的重要因素

黃馨儀 蔡曜如

（2006）

教師的專業成長能落實全面品質管理的觀念，能使教育品質有 所提昇，其中組成學習社群可促進專業成長，以改變教師教學 行為與觀念的創新

桂紹貞

（2007）

學生基本能力的養成是學校教育品質管理的基本要項；教師專 業成長以學生需求為中心做為專業成長進修依據，以提昇教學 效能

林淑芬

（2011）

教 師 應 主 動 關 心 了 解 學 生 的 個 別 差 異 與 需 求 及 積 極 參 加 教學 研習提升專業職能，以提升教育品質

研究者（年

代） 研究結果

鍾寬和

（2012）

「能設計相關課程讓學生主動學習，養成良好的學習態度」、

「學校能設計適性化課程，提供多元學習管道」及「會依照學 生學習狀況，適時實施補救教學」為學校教育品質的關鍵屬性

蔡金田

（2013）

教育品質之課程教學層面，以學習教材與教學資源的規劃被視 為最重要的因素，教學工作是學校行政工作的核心，關係到學 生學習成果的產出。

韓欣潔

（2014）

教師專業權能與學校教育品質呈現中度正相關

研究者自行整理

楊瑩（2011）指出歐盟強調高等教育教學功能係以學生的學習為中心，

並將學生的學習成效評量列為高等教育品質保證重點。由此可見，世界各國 在高等教育階段為培育人才，重視學生的學習成效及教師的教學是教育品質 輸入及輸出的結果。高等教育如此，那麼國民的基本教育更是不容忽視，為 因應我國實施十二年國民基本教育，提供國民優質基本教育，是我國提升教 育品質是厚植我國人才培育的最終目標。

教師教學能力及素質是教育輸入過程的展現，而最重要的是教師能依學 生個別差異施以適性教育，使學生具備參與社會知識及問題解決能力的學習 成效是教育輸出的結果，以提升我國學生的基本學力及教育品質。

三、十二年國民基本教育提升教育品質之相關研究

為了解十二年國民基本教育有關提升中小學教育品質國內研究的情形，

將相關文獻之研究結果整理如表 2-3 所示。

表2-3十二年國民基本教育-提升中小學教育品質之相關研究彙整表

研究者

研究者

（一）研究方法面

十二年國 民基 本教 育-提升中小學教育品質的相關研究都運用問卷調查 的研究方法做量化分析。可見研究方法上，國內研究者多以文獻探討進行問 卷調查。

（二）研究對象

十二年國民基本教育-提升中小學教育品質於教育領域的研究發現，研究 對象以國中、高職教師為主。

（三）研究變項

十二年國民基本教育提升中小學教育品質的各相關研究所探討的研究變 項包含教師知覺專業角色、教師專業成長、差異化教學之認知、教學的影響 評估、活化教學、學生分組合作學習、教師專業發展現況、教學行為及多元 評量等；在探討背景變項方面包括性別、年齡、職務、學歷、服務年資、學 校規模、學科領域、參加教師專業發展評鑑等。

（四）研究結論方面 1.就性別而言

林蓮君（2015）、林佳鳳（2014）研究顯示不同性別教師在知覺專業角色 整體或分層面上及實施差異化教學有顯著差異。

2.就年齡而言

林佳鳳（2014）研究指出，不同年齡教師教師實施差異化教學有顯著差 異；林德政（2014）研究指出，年齡在30（含）歲以下之國中數學教師，在 十二年國民基本教育政策理念認同及課程內容層面改變的程度，有顯著差異。

3.就職務而言

林蓮君（2015）研究顯示，現任職務之教師在知覺專業角色整體或分層 面上有顯著差異；林佳鳳（2014）研究指出，兼任行政之教師對差異化教學 認知程度有差異。

4.就學歷而言

林佳鳳（2014）及林德政（2014）指出不同學歷（非師範體系）之教師

實 施差 異化教學及 十 二 年 國民基 本 教育政 策理 念認知及教 學評 量有顯 著差 異。

5.就服務年資

林蓮君（2015）及林淑鳳（2014）研究顯示，不同服務年資之教師在十 二年國民基本教育教師專業成長整體或分層面及差異化教學知能有上顯著差 異。

6.就學校規模而言

林蓮君（2015）、林德政（2014）及林佳鳳（2014）研究顯示不同學校規 模之教師在十二年國民基本教育教師專業成長整體或分層面、實施差異化教 學及教學行為改變有顯著差異。

7.就學科領域而言

鄭凱元（2014）研究顯示，數學本科畢業者之教師在「具普遍化與生活 化」的多元評量理念認知和策略有顯著差異。

8.就參加教師專業發展評鑑

鄭凱元（2014）研究顯示，有參加教師專業發展評鑑的國中數學領域教 師在多元評量的策略有顯著差異。

綜上所述，研究結果顯示十二年國民基本教育提升中小學教育品質中，

有關活化教學、合作教學及多元評量等教學策略與教師的教學行為改變具有 正相關，在背景變項中，性別、年齡、職務、學歷、服務年資、學校規模、

學科領域、參加教師專業發展評鑑皆有差異存在，研究者將進一步探討性別、

年齡、職務、學歷、服務年資、學校規模、學科領域、參加教師專業發展評 鑑等背景變項對屏東縣提升教育品質的關係。此外，參加教師專業發展評鑑 在多元評量策略研究上有顯著差異，但與本研究目的不符合，故有無參加教 師專業發展評鑑列入背景變項中。因此本研究將以教師的性別、服務年資、

教育程度、社群召集人、行政職務及是否參加教師專業學習群等背景變項來 探討屏東縣提升國中教育品質的影響。