教師專業成長之理論分析

第二章文獻探討

第一節教師專業成長之理論分析

蔡碧璉（1993）認為有效的專業成長應該以教師的需要為主，由全校教職員共同合作，一起訂定明確的成長方向，在互相的協助下，使專業成長活動能確實實行，讓教師個人和組織能共同成長。為了引導未來社會的快速演進，因應學校改革的趨勢，教師專業成長的規劃和教學型態的調整，是非常重要的議題（陳美玉，1998）。因此，面對教育環境的多元化，專業化，教師應自我充實精進教學專業素養以及提升學生的學習成效與品質，以符合社會大眾的需求與期望。

本節旨在探討教師專業成長的相關理論，分別就教師專業成長的意涵、教師專業成長的理論基礎、教師專業成長之途徑及教師專業成長的層面分析四個部分來進行分析探究。

壹、教師專業成長的意涵

本部分旨在探討教師專業成長的意涵，以下分別就專業成長的定義、教師專業成長的定義來加以說明。

一、專業成長的定義

「專業」是一種需要特殊教育訓練之後才能從事的職業，他們的主要工作通常是為其他人提供特別的技術顧問與服務。從事這種工作的人，稱為專業人士或專業人員，通常會以它為一種志業。「專業」一詞由 Carr-Saunders 於 1933 年所提出，他認為「專業是指一群人在從事一種需要專門技術之職業。專業是一種需要

瑞玉，1996)。葉明貞（2006）認為專業是指從事者以一套有學理根據的知識為基礎，經過長期的學習、進修與訓練，而產生一套專門的技能，此項技能擁有高度的自主性、特殊性，並受社會的認可與重視。「成長」（growth）就其字義來看，

有增長、進步成熟之意，所以將「專業」加上「成長」，兩個詞綜合起來即為「專業成長」一詞。

由於社會的分工化，各行各業都需具有其特殊技能、知識、態度與規範等條件，我們稱從事該工作或行業者為一種專業人員。因訓練養成的時間長、加上工作本身有較高的困難度、且具有難以取代的獨特性。

Guskey（2000）指出，專業成長是一種為了增強教師的專業知識、技能及態度的一系列規劃活動，藉以提升學生的學習成效。故專業成長的特性有以下三項：

1.有目標性的：是一項慎思熟慮的過程，有清楚的意圖及預定的目標做為引領。

2.持續不斷的：教育是動態的專業領域，故教育工作者必須持續的學習並接受專業訓練。3.有系統的：專業發展能在一段時間內促使教師教學知能與態度獲得改變，同時也促進組織變革，並可以在組織的任何層級中實施。

劉文通（2010）認為專業成長係指專業人員以多元的途徑和方式，不斷地在專業領域之認知、情意及技能等方面自主性地成長，以充實專業知識與提升專業態度為目標，追求更佳的專業表現。依據上述的定義，「專業成長」具有下面幾個意涵：1.專業成長是專業人員的本分。2.專業成長是專業人員的權利，也是義務。3.專業成長有自發性及自主性。4.專業成長方式及途徑要具有多元化。5.專業成長是永續性的學習歷程。6.專業成長要兼重專業知能的充實及專業精神的提升。7.專業成長的主要目的是要專業人員追求更好的專業表現。8.專業成長是衡量專業人員是否具有「專業」的重要標準。

綜合上述學者對於「專業成長」的看法，可知：專業成長是指專業人員應自發性並以多元方式來充實專業能力，提升自己的專業態度及專業素養，追求更好的專業表現。一位專業人員能繼續充實進修，讓自己更成熟，在工作的表現上必能更趨於盡善盡美，進而服務人群，貢獻社會國家。

目前國小教師的工作是否屬於專業？教師符合專業人員的標準嗎？社會大眾仍有許多質疑，故教師如何提升自我教學知能，將自己的教學專業展現出來，

是刻不容緩且責無旁貸的。

二、教師專業成長的定義

許多專家學者（王自強，2010；侯慈頻，2013；徐偉原，2010；郭淑芳，2005；

蔡碧璉，1993；賴國忠，2009；饒見維，2003）認為教師「專業成長」（professional growth）與「專業發展」（professional development）這兩個名詞在概念上非常相似，

視為同義，在本研究中，研究者為了行文上的一致性，將一律採用「專業成長」

一詞。

孫國華（1997）認為教師專業成長的需求來自「現實面」與「理想面」。「現實面」是指對自己專業表現的優缺點有所知覺，「理想面」則是希望繼續提升專業知能、獲得更大的專業成長。丁一顧（2012）提到「專業是教育品質的保證」，而教師專業成長乃是提升教師專業與素質的重要良方，更是促進學生學習成效的關鍵機制。教師不僅是教學工作者，也是一位學習者，更是一位研究者，因此可見教師專業成長的意義重大(張雅萍，2012)。黃彥文（2016）指出：教師專業是提升教育品質的關鍵，也是教育成功的基礎。教師透過專業成長來維持教育品質，

更須以身作則，讓學生從教師的身上，體認到自我實現及終生學習的時代潮流趨勢。

吳清基(1989)認為再完美的職前教育，無法提供教師終身教學所知的知識，加上時代日新月異，科技知識暴增，教育專業化的要求，教師社會角色的變異，一位有效率的老師，必須不斷的進修，保持自我專業成長。張素貞、林和春（2006）

也認為，學校實施新的課程、教學與評量之政策需要，教師自覺角色由教學者轉變為研究者，需要教師專業成長以提高教師自信心和自我效能，並藉由教師專業成長，來提升教師之專業地位。教師基於教學工作的需要，進行專業成長，主動積極且不斷的在專業知識、技能、態度及品德修養上獲得增長，可促進教師個人與學校的進步（張德銳，2007；陳燕嬌，2006）。

表2-1

綜合上述國內外學者對於教師專業成長的見解，研究者將教師專業成長定義為：「教師在教學過程中，透過多元的學習進修活動，以求專業知識、技能與情意獲得增長，提升教師教學效能、自我實現及達到學校目標的歷程。」

貳、教師專業成長的理論基礎

未來的學校情境一定比現在更為複雜，現在的教育環境是一個極端考驗教師專業能力的時代(陳美玉，1998)。教師的教學生涯中，要面臨許多挑戰，動力與態度也會隨著時間而有消長，因此分別來討論教師生涯發展各個階段、教育行政政策及學校實務上的專業成長計畫架構及教師成長的內核動力與教師專業成長的關係，茲分述如下：

一、教師生涯發展與專業成長之關係

美國教育學者Fessler（1985）提出，教師的教育生涯週期可分為八個階段，

1.職前時期（pre-service stage）在師資培育系統中的準老師，或已在教學現場的老師，需開始擔負新角色，而接受訓練課程。2.引介時期（induction stage）此時期通常是指教師初期任教的階段，適應熟悉其工作環境，也學習努力和學生、同事相處，建立良好人際關係等。3.增長知能階段（competency building stage）此期教師面對教學上的問題與挑戰，尋求新的教材教法與技巧，接受新的觀念，願意參加各種研習會、進修活動。4.熱情與成長階段（enthusiastic & growing stage）此期教師在教學上已達到很高的水準，熱愛教學工作，並尋求新的教學方法來豐富其教學，具有高度的熱忱與工作滿意度。5.低潮階段（career frustration）此期教師的特徵是對工作感到挫折，工作滿意度逐漸降低，甚至懷疑自己為何會選擇這份工作，出現倦怠感。6.穩定停滯階段（stable & stagnant）此時期教師對教學的工作態度，大多做例行性的事務，缺乏熱忱與參與度，不願對教育工作多付出心力、

也沒有嘗試新挑戰的動力。7.職涯低盪階段（career wind-down stage）此期教師以準備離職，對於教學生涯看作一段愉快的時期與美好的教學經驗，準備改行或退休；對有些人而言，認為是年齡身體狀況等而萌生退休之意。8.引退階段（career

exit stage）本期是指教師已離開教師生涯，包括志願及非志願退休的教師，或者暫時離職的教師，同時也包括轉行或是轉任行政工作的教師等。

蔡碧璉（1996）國小教師的生涯專業發展可劃分為五個時期。1.適應期：係指教師初任教職的第一年，此期教師對於專業知識與技能仍處於探索和適應的歷程。專業能力較低，但敬業精神頗高。2.建立期：係指服務年資2-5年的教師，此期教師逐漸建立自己的專業能力，故在專業發展的現況上有顯著的成長。3.成熟期：係指服務年資6-20年的教師，此期教師在專業上具有高度的發展與需求，在專業知識與態度上均邁入生涯的高峰。4.穩定期：係指服務年資20-30年的教師，

此期教師在專業發展上仍維持顛峰，但其追求專業發展之動機與需求卻逐漸降低，

使得專業發展呈現停滯不前的現象。5.後發展期：係指服務年資31年以上的教師，

此期教師除了一般生活知能與行政知能外，其他教學相關專業發展需求與現況呈現急遽下降。

Steffy (1989)提出了教師生涯發展模式的五個階段,即預備階段、專家階段、

退縮階段、重建階段、離職階段。從這 5 個時期發現，教師的教學生涯中,並不是一直都是正向的成長過程,也會遇到挫折、倦怠。教師在低潮期,如果能給予教師適當的協助，教師就可能會重新追求專業成長，發揮出教師最大的潛力。因此, Steffy 的教師生涯發展模式比其他模式更完整、真實地描述了教師發展的歷程。

1.預備期（anticipatory stage）預備時期是指非具有任期保障(non-tenured)的教師，

他們可能是新聘教師，也可能是已領有執照但更換學區的老師。此期教師對教學懷抱著理想、精力旺盛、能接受新觀念、富創造力並且主動積極參與成長活動。

2.專家期（expert/master teacher stage）在成為終身職教師之前，教師必須歷經專家

在文檔中屏東縣國小教師專業成長與教學投入關係之研究 (頁 25-43)

第二章 文獻探討

第一節 教師專業成長之理論分析