屏東縣國小教師專業成長與教學投入關係之研究

全文

(1)國立屏東大學社會發展學系社會科教學碩士班碩士論文. 指導教授：吳宗立博士. 屏東縣國小教師專業成長與教學投入關係之研究. 研究生：張茲中撰中華民國 106 年 05 月 18 日 .

(2)

(3) 謝. 辭. 猶記兩年前交織著緊張與雀躍的複雜心情，準備重拾學子身分，轉眼間研究所生涯即將邁入尾聲。雖然過程中，充滿酸甜苦辣；但現今，我的內心澎湃喜悅，因為，我終於達成目標~完成論文。能夠順利完成這趟精進之旅，首先要感謝我的指導教授~吳宗立老師悉心的指導與鼓勵，常在繁忙的教學工作之餘，耳提面命的叮嚀我論文進度，不厭其煩的修正我論文上的方向與缺失，其對學生觀念的啟發、架構的匡正，均讓我由衷感佩。其次要感謝口試教授：吳根明老師與林進材老師在百忙中撥冗審閱指導，給予寶貴意見，讓我獲益良多，使論文更臻完善與嚴謹，特在此表達誠摯的謝意。在此學習過程中，感謝曾經教導我的老師，在學術研究的專業領域上擴展了我視野的廣度與深度，也增進了個人在工作上的專業知能與素養。再來，要感謝我的好夥伴庭禎、彥禎、妤安、汶桓、行如、志鴻、毓雯和韻如，大家一路走來相互鼓勵、同甘共苦，此情誼彌足珍貴，令人無法忘懷。感謝所有協助問卷形成、填答及回收的專家和老師們，讓我的論文得以順利完成，也要感謝學校同事的關心，尤其是同學年的老師，兩年來，在學校工作上，給予我許多協助，讓我可以無後顧之憂的專注進修，寫作過程更加順利。最後要感謝我親愛的家人，在研究所的學習生涯與寫作論文這段期間，給予我最大的包容與支持，並做我最強而有力的後盾，更在我遇到挫折、瓶頸而意志消沉時，激勵我再接再厲，給我面對困難的勇氣與毅力。. . I .

(4) 論文的完成，要感謝所有幫忙、照顧、關心和鼓勵我的人，即使只是一句溫暖的話語或者是默默地加油打氣，都讓我感受到滿滿的心意。最後，獻上我最誠摯的感激與祝福，給一路上陪伴我成長努力的師長與朋友們。. 張茲中. 謹誌. 1 0 6年 5月. . II .

(5) 屏東縣國小教師專業成長與教學投入關係之研究摘. 要. 本研究目的旨在瞭解屏東縣國小教師專業成長與教學投入之現況，比較不同背景變項的屏東縣國小教師對專業成長與教學投入現況感受的差異情形，並探討國小教師專業成長與教學投入相關情形與預測力。本研究以105學年度擔任屏東縣公立國小教師為研究對象，並以自編的「國小教師專業成長與教學投入之調查問卷」為研究工具，依學校規模採取分層叢集抽樣，共抽取39校，共回收有效問卷394份，最後將所得資料以平均數、標準差、 t 考驗、單因子變異數分析、皮爾森積差相關、逐步多元迴歸分析等統計方法進行資料分析，主要研究結論如下：一、國小教師對專業成長感受普遍良好，其中以「專業態度」層面表現最好，其次是「班級經營」、「教學知能」而「研究發展」最低。二、國小教師對教學投入感受普遍良好，其中以「工作樂趣」層面表現最佳，其次是「工作專注」，而「工作認同」最低。三、專業成長對國小教師幫助最主要面向為激發教師自我省思、促進教師實務分享與創新、提升學生學習成效及增強教師教學信念。四、影響國小教師教學投入的最主要因素是行政工作、家長干預教學、教育政策多變及健康因素。五、男性、教師兼主任及小型學校的國小教師對專業成長的覺知程度較佳。六、男性、教師兼主任及小型學校的國小教師對教學投入的覺知程度較佳。七、國小教師專業成長感受程度愈佳，教學投入的表現愈良好。八、國小教師專業成長對教學投入有顯著的預測力，其中以「研究發展」、「專 . III .

(6) 業態度」兩層面都具有高度解釋力。最後，根據上述的研究結論，提出具體建議，以做為教育行政單位、學校、教師及未來研究者之參考。. 關鍵詞：國小教師、專業成長、教學投入. . IV .

(7) The Study of the Relationship between Elementary School Teachers’ Professional Growth and Teaching Involvement. Abstract The purpose of this study was to understand the current situations of elementary school teachers’ professional growth and their teaching involvement in Pingtung County. The study also compared the differences of teachers’ feelings in professional growth and teaching involvement from different background variables.. The survey was conducted with teachers in 39 public elementary schools in Pingtung County of 105 study year and had adopted the self-completed questionnaire. Based on the stratified cluster sampling of 39 public elementary schools, the survey drew 39 public schools with 394 valid questionnaires. The researcher applied the following quantitative analysis, including Average, Standard Deviation, t-test, one-way ANOVA, Pearson correlation analysis, and Stepwise Regression analysis. The conclusions could be explained as follows: 1. Elementary school teachers’ feelings toward professional growth were general positive. The “professional attitude” was the highest, and the subsequent factors were “classroom management”, “teaching knowledge” and “research and development” 2. Elementary school teachers’ feelings toward teaching involvement were general positive. The “delight in work” was the highest, and the subsequent factors were “work focus” and “job recognition”. 3. Professional growth mainly helped teachers inspire self-reflection, encouraged teachers to share their working experiences and innovation, enhanced students’ learning effect and reinforced teachers’ teaching beliefs. 4. The factors that mainly affected teaching involvement were administration affairs, parents’ interference to teaching, the changes of education policies and personal health. . V .

(8) 5. The males, teacher-directors, and teachers in small schools had relatively higher feelings in professional growth. 6. The males, teacher-directors, and teachers in small schools had relatively better commitment in teaching involvement. 7. The higher elementary teachers’ feelings in professional growth, the more active their teaching involvement was. 8. Elementary school teachers’ professional growth was prominently predictive to teaching involvement. “Research development”, “professional attitude” were two high predictive factors. According to the conclusions above, the researcher proposed constructive suggestions for the Education Administration, schools and the future researchers.. Keywords: elementary school teacher, professional growth, teaching involvement. . VI .

(9) 目次謝辭............................................... I. 摘要............................................... III. ABSTRACT ......................................... V. 目次............................................... VII. 表次.............................................. 圖次.............................................. 第一章緒論........................................ IX XII 1. 第一節. 研究動機................................... 1. 第二節. 研究目的................................... 4. 第三節. 待答問題................................... 4. 第四節. 名詞解釋................................... 5. 第五節. 研究範圍與限制............................. 8. 第二章文獻探討................................... 11. 第一節. 教師專業成長之理論分析.................... 11. 第二節. 教學投入之理論分析......................... 29. 第三節. 教師專業成長與教學投入之相關研究........... 39. 第三章研究設計與實施............................. 55. 第一節. 研究架構................................... 55. 第二節. 研究假設................................... 57. 第三節. 研究對象................................... 58. 第四節. 研究工具................................... 64. 第五節. 研究程序................................... 76. 第六節. 資料處理與分析 ............................ 78. . VII .

(10) 第四章研究結果與討論............................ 第一節. 屏東縣國小教師專業成長與教學投入之現況分析. 第二節. 不同背景變項的屏東縣國小教師專業成長與教學投入之差異分析............................ 第三節. 屏東縣國小教師專業成長與教學投入之相關分析. 第四節. 屏東縣國小教師專業成長對教學投入之預測力分析......................................... 第五節. 81 81 93 111 114. 綜合討論................................... 120. 第五章結論與建議................................. 139. 第一節. 主要研究發現............................... 139. 第二節. 結論....................................... 144. 第三節. 建議....................................... 148. 參考文獻............................................ 153. 一、中文部分.................................... .... 153. 二、英文部分.................................... .... 160. 附錄.................................. ............ 163. 附錄一專家內容效度問卷............................ 163. 附錄二專家意見整理................................. 170. 附錄三預試問卷..................................... 176. 附錄四正式問卷..................................... 180. . VIII .

(11) 表次表 2-1 教師專業成長定義一覽表......................... 15. 表 2-2 教師專業成長研究層面彙整表..................... 27. 表 2-3 教學投入定義彙整表............................. 31. 表 2-4 教學投入研究層面彙整表......................... 37. 表 2-5 教師專業成長相關研究彙整表..................... 39. 表 2-6 不同背景變項在教師專業成長的研究結果彙整表..... 46. 表 2-7 教學投入相關研究彙整表......................... 47. 表 2-8 不同背景變項在教學投入的研究結果彙整表......... 52. 表 2-9 教師專業成長與教學投入相關研究彙整表........... 53. 表 3-1 屏東縣105學年度公立國民小學分層抽樣教師人數統計表........................................... 59. 表 3-2 正式問卷寄發學校名稱、數量及回收情形一覽表..... 60. 表 3-3 正式問卷調查有效樣本基本資料之背景變項分析表... 61. 表 3-4 專家內容效度審查學者名冊....................... 67. 表 3-5 專業成長覺知量表預試問卷之項目分析摘要表...... 70. 表 3-6 教學投入覺知量表預試問卷之項目分析摘要表....... 71. 表 3-7 教師專業成長覺知量表預試問卷之因素分析摘要表... 73. 表 3-8 教學投入覺知量表預試問卷之因素分析摘要表....... 74. 表 3-9 國小教師專業成長覺知量表預試問卷之信度分析摘要表............................................. 75. 表 3-10 國小教師教學投入覺知量表預試問卷之信度分析摘要表......................................... 表 4-1 屏東縣國小教師專業成長現況分析之摘要表........ 75 82. 表 4-2 屏東縣國小教師專業成長量表之各題平均數與標準差摘要表......................................... 84. 表 4-3 專業成長對屏東縣國小教師的幫助之主要面向次數統計表.......................................... . IX . 86.

(12) 表 4-4 屏東縣國小教師教學投入現況分析之摘要表......... 88. 表 4-5 屏東縣國小教師教學投入量表之各題平均數與標準差摘要表................................. 89. 表 4-6 屏東縣影響國小教師教學投入的主要因素之次數統計表........................................... 表 4-7 不同性別的國小教師專業成長之 t 考驗摘要表...... 91 93. 表 4-8 不同年齡的國小教師專業成長之單因子變異數分析摘要表........................................... 95. 表 4-9 不同服務年資國小教師專業成長之單因子變異數分析摘要表......................................... 96. 表 4-10 不同最高學歷的國小教師專業成長之單因子變異數分析摘要表...................................... 98. 表 4-11 擔任不同職務國小教師專業成長之單因子變異數分析摘要表........................................ 99. 表 4-12 不同學校規模的國小教師專業成長之單因子變異數分析摘要表..................................... 表 4-13 不同性別的國小教師教學投入之 t 考驗摘要表..... 101 103. 表 4-14 不同年齡的國小教師教學投入之單因子變異數分析摘要表....................................... 104. 表 4-15 不同服務年資的國小教師教學投入之單因子變異數分析摘要表................................... 105. 表 4-16 不同最高學歷的國小教師教學投入之單因子變異數分析摘要表.................................... 106. 表 4-17 擔任不同職務的國小教師教學投入之單因子變異數分析摘要表.................................... 107. 表 4-18 不同學校規模的國小教師教學投入之單因子變異數分析摘要表.................................... 109. 表 4-19 屏東縣國小教師專業成長與教學投入之積差相關摘要表........................................ . X . 111.

(13) 表 4-20 國小教師專業成長各層面預測教學投入整體之多元迴歸分析摘要表................................ 115. 表 4-21 國小教師專業成長各層面預測「工作專注」之多元迴歸分析摘要表................................. 116. 表 4-22 國小教師專業成長各層面預測「工作認同」之多元迴歸分析摘要表................................... 117. 表 4-23 國小教師專業成長各層面預測「工作樂趣」之多元迴歸分析摘要表................................... 表 4-24 國小教師專業成長與教學投入之現況綜合整理表...... 119 120. 表 4-25 不同背景變項國小教師專業成長之差異綜合分析摘要表......................................... 125. 表 4-26 不同背景變項國小教師教學投入之差異綜合分析摘要表.......................................... 130. 表 4-27 國小教師專業成長對教學投入預測之多元迴歸分析綜合摘要表.................................... . . XI . 135.

(14) 圖次圖 2-1 Vroom(1964)的期望理論模式....................... 33. 圖 2-2 Kanungo（1979）的動機性工作投入模式............. 34. 圖 2-3 Rabinowitz 與 Hall（1977）綜合性工作投入理論模式圖............................................ 36. 圖 3-1 研究架構圖...................................... 56. 圖 3-2 研究流程圖...................................... 76. . XII .

(15) 第一章緒論本研究旨在探討屏東縣國小教師專業成長與教學投入之間的關係，進而根據研究結果，提出建議，以提供教育行政單位、學校和教師作為參考。本章共分為五節，第一節為研究動機；第二節為研究目的；第三節待答問題；第四節名詞釋義；第五節研究範圍與限制。. 第一節. 研究動機. 二十一世紀是一個社會變遷快速，知識日益爆增與觀點日漸多元的時代，在這個競爭力比賽的時代，學生進入社會將面臨更大的挑戰及強大的競爭壓力。「教育改革希望在教師」（歐用生，1996），因此，在第一線的教師唯有透過不斷的學習，增強個人或組織的知能，才能強化教學品質，提高學生的競爭力。教育乃國家強盛之基石，要培養出優秀的人力資源，只有從教育著手，而教育第一現場的教師，更是教育成敗的關鍵（黃靖嵐，2011）。教育是個人與國家永續發展的關鍵，身為教育者，我們無時無刻自問如何培育出能自我實現且讓社會國家良好運作的個人(張郁雯，2015)。教師專業能力是教育改革能否成功的關鍵，也只有教育人員能持續進行專業發展，不斷提昇專業能力，並將其專業有效運用於教學現場，才能提昇學生學習成效，因此，如何提昇教師專業能力，便是大家關注的焦點。在教育現場已二十餘年，擁有豐富的教學經驗，且已在執教前接受嚴格完整的職前教育，但面對社會快速變遷，教育環境急遽變化，為提升教學品質，深知教師需持續不斷的進修與自我成長，以強化教學能力，形塑教師專業形象和知能。《教師法》之第 16 條、17 條中有明文規定，教師有在職進修的權利，這也是教師應盡的義務。教育是要開展學生潛能、培養學生適應與改善生活環境的學習歷程。在學習過程中，學生應對知識充滿好奇、對學習懷抱熱情；若老師們不能與時俱進，仍用過去習得的教學方式，教育現在的學生，那他們是無法因應未來的生活，甚至面對全球化的競爭，所以教師的角色應跳脫以往傳統的教學模式，不斷進修，終身學習，來提升自己的專業能力。王政忠（2011）每一個孩子擁有的智慧都是多元的，不是每一個孩子都是從同一扇窗看世界，我們該 . 1 .

(16) 引導孩子的，是讓他具有打開他想試著打開任何一扇窗的能力。為因應未來挑戰，身為教師須揚棄過去單打獨鬥，閉門造車的方法，好學不倦，追求專業，提升自我（黃慧茹，2010）。近兩三年來，「翻轉教育」如火如荼的展開，因為，許多老師們在看到台灣走過教改 20 週年，啟動 12 年國教的時刻，卻發現學生仍舊是「讀書只是為了得到分數」的危機。他們不藏私的將自己教學上的點點滴滴、創意與策略提供出來，與每位老師分享，在此，涓涓細流匯集成江河，教師們有激盪、成長的機會，而每次的交流，都能成為使學生在下次的學習裡，都能汲取美好的養分，才能期待他未來開出豐盈的果實。況且近年來，國內教育大力推動改革，社會大眾要求教育品質向上提升。知識的快速進步，未來世界地球村的形成與競爭，資訊網絡分享平台的建置，導致教師終身學習、專業成長的必需。教師們吸收新知以創新學習型態，激發出教學研究的興趣，突破教學技術，使得課程計畫上增添自主、彈性與多元（侯慈蘋，2013）。身為小學教師，面對現在教學現場的改變，教師的「傳統權威」消失，家長對教育的期盼值得增高，教師應需思考如何提升本身的專業能力與素養，故教師專業成長的探究，更顯現其重要性，此乃本研究動機之一。教師是站在學校教育工作的第一線，教學表現的良窳與工作投入程度對教育品質影響極大（陳雪緣，2012）。具有正確教育理念與教育熱忱的老師，常能安排有利學生學習的教育活動，讓學生在適合學習的情境下，得到自我潛能最大的開展。教師是教育工作中不可或缺的角色，主導著教育活動的開展，其教育理念與工作投入程度對於教育活動的成敗，實具有一定程度的影響力（吳清基，1989）。因此，教師積極投入教學工作，抱持熱烈真摯的心從而表現出正向、積極、熱衷、勤於精進，對教師本身、學校組織或學生課業成就都具有深遠影響。面對整個教育環境的改變，少子化的現象及大學區制下的教育選擇權，學校若無良好積極的教學績效與成果，即將面臨減班、學生外流、學校老師超額甚至被併校、裁校的壓力。董秀珍（2002）在其研究中指出：教育功能的發揮與否，與教師的工作投入程度息息相關，對教育工作能高度投入的教師，於學校目標與教學工作，會有積極性的認同和高度的參與。對教育工作不投入的教師，則易產生工作上的疏離與工作懈怠（引自陳雪緣，2012），因此希望藉由研究來瞭解屏東縣國小教 . 2 .

(17) 師的教學投入現況如何？此為本研究的動機之二。在蒐集相關文獻的過程中，發現有關探討教師專業成長和教學投入之相關研究中，學者們的研究主題有的是以調查研究法研究對象為國中教師 (侯志偉， 2009)，有的探討教師專業成長對教師效能之影響(呂秀桂，2008)，在張淑芬(2015) 「臺中市國民小學教師專業成長需求與工作投入之關係研究—以教師工作投入為干擾變項」的研究結果發現，專業成長需求程度愈高之國小教師，工作投入會愈高，兩者呈顯著正相關，但此研究聚焦在別的區域，以上文獻引起研究者的注意，所以想以問卷調查法直接探討國小教師專業成長與教學投入兩者之間的關係。近年來，校本課程的發展，十二年國教的推行，家長社會對整個教育品質的要求及學生未來面臨全球化的競爭，要求教師須具備專業與學習的組織文化，但教師除了要花時間準備課程，協助各處室進行各類宣導，輔導處理學生問題，甚至在課餘假日時間，還配合學校社區舉辦各類活動，在如此忙碌的情況下，教師得花時間參與教師進修，是否會影響其工作投入情形？又者，研究者目前服務於屏東縣，而屏東地形狹長，且縣內學校型態差異極大，加上近年來社會的急遽變化，不斷迸出教育革命的火花，社會大眾對於教師專業成長及教學投入的現況會更加重視，而教師是否還會因其他因素，影響教師專業成長覺知情形及教學投入覺知情形？因此，研究者擬以屏東縣國小教師為研究對象，探究瞭解其專業成長與教學投入之相關與預測，為本研究者的動機之三。綜合上述，本研究針對屏東縣國小教師專業成長與教學投入關係作為研究的主題。藉由文獻探討與問卷調查分析，瞭解目前教師專業成長與教學投入關係的現況及之間的相關情形，整理研究結果，並提出建議，以作為日後國民小學校長、主任、教師及相關人員參考。. . 3 .

(18) 第二節研究目的本研究將針對國內外專業成長與教學投入之相關文獻進行資料蒐集，以國小教師為研究對象，以期瞭解現今國小教師專業成長與教學投入之現況，進而探討專業成長及教學投入兩者間之關係，及專業成長與教學投入對國小教師的幫助及有何影響因素。根據上述的研究動機，本研究的研究目的如下：茲將本研究的具體研究目的分述如下：一、瞭解屏東縣國小教師專業成長的現況。二、瞭解屏東縣國小教師教學投入的現況。三、分析不同背景變項之屏東縣國小教師專業成長之差異情形。四、分析不同背景變項之屏東縣國小教師教學投入之差異情形。五、探討屏東縣國小教師專業成長與教學投入兩者之間之相關情形。六、探討屏東縣國小教師專業成長對教學投入預測力的分析。. 第三節待答問題基於上述研究目的，本研究主要探討的問題如下：一、屏東縣國小教師專業成長的現況為何？二、屏東縣國小教師教學投入的現況為何？三、不同背景變項之屏東縣國小教師專業成長有何差異？四、不同背景變項之屏東縣國小教師教學投入有何差異？五、探討屏東縣國小教師專業成長與教學投入之相關性為何？六、探討屏東縣國小教師專業成長對教學投入之預測力為何？. . 4 .

(19) 第四節. 名詞解釋. 為了本研究能順利進行分析與討論，茲將本研究所涉及之相關重要名詞包括：國民小學教師、教師專業成長與教學工作投入，分述如下：. 壹、國民小學教師國民小學教師，係指任職於屏東縣公立國民小學編制內，具有教師資格之合格教師，包括級任教師、科任教師、教師兼主任、教師兼組長，但不包含代課（代理）教師、實習教師。. 貳、教師專業成長教師專業成長係指教師在教學過程中，透過多元的學習進修活動，以求專業知識、技能與情意獲得增長，提升教師教學效能、自我實現及達到學校目標的歷程。本研究以研究者自編的「國小教師專業成長與教學投入關係調查問卷」整份問卷中的第二部分「國小教師專業成長覺知量表」，作為探討屏東縣國小教師專業成長情形的研究工具，共有四個層面，分別為「教學知能」、「班級經營」、「專業態度」、「研究發展」等四個層面，問卷則採李克特五點量表，得分越高代表專業成長的覺知程度愈高，得分越低代表專業成長的覺知程度愈低。茲將四個層面的定義說明如下：. 一、教學知能教師在教學歷程中具備之教學知識、技能、態度與方法，需瞭解學生的先備知識，進行課程設計與教學內容的規劃，彈性運用各種教學法，以最為有效的方式施教，運用多元評量方式，並依此評量結果改進教學。. . 5 .

(20) 二、班級經營教師能夠凝聚學生向心力，建立優質的班級氣氛與特色，瞭解學生身心特質及人際關係，並善用潛在課程來引導學生學習與發展，促進師生良好互動，營造適合的學習環境，達到有效學習的教學目標。. 三、專業態度教師對於教育工作之認同所持的教育信念，為解決教學現場所面臨的問題，能投入時間和精力增進專業知能，協助學生發揮潛能，具有認真敬業與熱誠服務的精神與態度，對神聖的教育工作富有理想。. 四、研究發展教師能在教學中省察自己在專業知能方面的優缺點，並探索解決的方法，利用時機繼續進修，培養專業的知能、態度及素養，以增進個人的專業成長。. 參、教學投入教學投入係指教師對於教學工作的認同，主動積極參與其中，並在教學中因工作樂趣、工作價值及自我實現而獲得成就感。本研究將教學投入分成「工作樂趣」、「工作專注」、「工作認同」三個層面，主要是以研究者自編之「屏東縣國小教師專業成長與教學投入調查問卷」得分情形為探討教師專業成長之研究工具。依據受試者的得分情形為標準，分數越高，表示該受試者對於教學投入的重視程度越高；反之，則表示受試者對於教師專業成長的重視程度愈低。茲將三個層面的定義說明如下：. 一、工作樂趣教師從事教學工作時，能發揮其能力和專長，竭盡所能做好份內工作，負責盡職，抱持正向積極的看法，覺得擔任教師是一件很有意義的事情，從教學工作. . 6 .

(21) 中得到滿足感及樂趣的程度。. 二、工作專注教師對自己所從事的教學工作表現出熱忱，認真、負責的程度。教師在從事教學工作能做好教學準備，遇到教學上的問題和挫折，會尋求解決的方法，願意付出時間和心力投入工作中，主動參與進修活動，盡力完成教學目標，配合完成各項學校活動。. 三、工作認同教師學校教育工作的認同感。教學者能以自己從事教學工作為榮，和學校同仁為發展學校願景而努力，願意花時間參與精進教學之活動，並對此工作感到珍惜且付出努力。. . 7 .

(22) 第五節研究範圍與限制本研究主要在探討屏東縣國小教師專業成長與教學投入關係之現況，並分析教師專業成長與教學工作投入的關聯性。茲就本研究之研究範圍與限制說明如下：. 壹、研究範圍本研究之研究範圍，就研究地區、研究對象與研究內容等三方面，分別說明如下：. 一、研究地區本研究為區域型研究，以屏東縣之公立國民小學為取樣範圍，不包含私立國民小學。. 二、研究對象本研究以 105 學年度服務屏東縣公立國民小學，具有合格教師資格之正式編制內教師（含組長、主任但不包含校長、實習教師、代理教師、借調行政機關之教師）為研究的母群體，探討其教師專業成長與教學工作投入之情形。. 三、研究內容本研究的研究內容，主要在透過文獻探討與問卷調查所蒐集的資料為主，瞭解屏東縣國小教師專業成長與教學投入之現況，以及屏東縣國小教師專業成長與教學投入之關係，最後根據研究結果，對相關單位提出結論與建議。在教師專業成長方面，經由文獻分析的方式，整理歸納出四個層面，分別為「教學知能」、「班級經營」、「專業精神」、「研究發展」，在教學投入方面，則分成「工作樂趣」、「工作專注」、「工作認同」三個層面。. 貳、研究限制本研究雖力求嚴謹，但受限於下列因素，仍有其研究限制，茲就研究地區、研究對象、研究變項及研究方法四個方面分述如下：：. 一、研究地區的限制 . 8 .

(23) 本研究旨在探討國小教師專業成長與教學工作投入之關係，礙於研究者的能力及資源考量，僅以屏東縣的國民小學教師為研究對象，在研究結果上，並無法推論至其他縣市，此為本研究限制之一。. 二、研究對象的限制本研究之研究對象為 105 學年度就任職於屏東縣公立國民小學之領有教師證之合格教師為研究對象，在現有研究資源無法兼顧所有研究對象下，本研究採分層叢集抽樣的方式進行調查，在對象選取上，盡量兼顧不同學校規模的教師，將抽樣之樣本更具母群體之代表性，使研究對象的限制減到最低。. 三、研究變項的限制影響教師專業成長與教學投入的因素相當多，受限於時間、物力及人力的考量上，在無法涵蓋所有變項之情形下，研究者於歸納相關文獻及考量研究目的後，擬從教師之｢性別｣、｢年齡｣、｢服務年資｣、｢最高學歷｣、｢行政職務｣、、｢學校規模｣等六項背景變項，來探討國小教師專業成長與教學投入關係之情形，使研究內容的限制減到最低。. 四、研究方法的限制本研究為採問卷調查法之量化研究。研究工具是以研究者自編之｢國小教師專業成長與教學投入關係之調查問卷｣。本研究採用的是受試者自陳式問卷，受試者在作答時，可能會受到個人情緒、態度、防衛心理或主觀意識等因素影響其精準度，因此，研究者設計問卷時，會特別註明:填答資料僅供學術參考使用，不另做他用，以消除受試者之心理防衛。另外，本研究於問卷中增加複選題，求更進一步瞭解受試者之實際狀況，以獲得更完整之資料，希望能了解專業成長對教師的幫助及影響教師教學投入的因素。. . 9 .

(24) . 10 .

(25) 第二章. 文獻探討. 本章旨在針對屏東縣國小教師專業成長與教學投入關係等概念之相關文獻進行分析、歸納與整理，以作為本研究問卷編製及結果分析討論之基礎。以下共分為三小節進行文獻探討：第一節探討國小教師專業成長之理論研究；第二節探討教師工作投入之理論研究；第三節分析教師專業成長與教學投入之相關研究。期藉由綜合文獻探討之所得以形成本研究之架構。茲將各節分述如下：. 第一節. 教師專業成長之理論分析. 蔡碧璉（1993）認為有效的專業成長應該以教師的需要為主，由全校教職員共同合作，一起訂定明確的成長方向，在互相的協助下，使專業成長活動能確實實行，讓教師個人和組織能共同成長。為了引導未來社會的快速演進，因應學校改革的趨勢，教師專業成長的規劃和教學型態的調整，是非常重要的議題（陳美玉，1998）。因此，面對教育環境的多元化，專業化，教師應自我充實精進教學專業素養以及提升學生的學習成效與品質，以符合社會大眾的需求與期望。本節旨在探討教師專業成長的相關理論，分別就教師專業成長的意涵、教師專業成長的理論基礎、教師專業成長之途徑及教師專業成長的層面分析四個部分來進行分析探究。. 壹、教師專業成長的意涵本部分旨在探討教師專業成長的意涵，以下分別就專業成長的定義、教師專業成長的定義來加以說明。. 一、專業成長的定義「專業」是一種需要特殊教育訓練之後才能從事的職業，他們的主要工作通常是為其他人提供特別的技術顧問與服務。從事這種工作的人，稱為專業人士或專業人員，通常會以它為一種志業。「專業」一詞由 Carr-Saunders 於 1933 年所提出，他認為「專業是指一群人在從事一種需要專門技術之職業。專業是一種需要特殊智力來培養和完成的職業，其目的在於提供專門性的服務」(引自何福田、羅 . 11 .

(26) 瑞玉，1996)。葉明貞（2006）認為專業是指從事者以一套有學理根據的知識為基礎，經過長期的學習、進修與訓練，而產生一套專門的技能，此項技能擁有高度的自主性、特殊性，並受社會的認可與重視。「成長」（growth）就其字義來看，有增長、進步成熟之意，所以將「專業」加上「成長」，兩個詞綜合起來即為「專業成長」一詞。由於社會的分工化，各行各業都需具有其特殊技能、知識、態度與規範等條件，我們稱從事該工作或行業者為一種專業人員。因訓練養成的時間長、加上工作本身有較高的困難度、且具有難以取代的獨特性。 Guskey（2000）指出，專業成長是一種為了增強教師的專業知識、技能及態度的一系列規劃活動，藉以提升學生的學習成效。故專業成長的特性有以下三項： 1.有目標性的：是一項慎思熟慮的過程，有清楚的意圖及預定的目標做為引領。 2.持續不斷的：教育是動態的專業領域，故教育工作者必須持續的學習並接受專業訓練。3.有系統的：專業發展能在一段時間內促使教師教學知能與態度獲得改變，同時也促進組織變革，並可以在組織的任何層級中實施。劉文通（2010）認為專業成長係指專業人員以多元的途徑和方式，不斷地在專業領域之認知、情意及技能等方面自主性地成長，以充實專業知識與提升專業態度為目標，追求更佳的專業表現。依據上述的定義，「專業成長」具有下面幾個意涵：1.專業成長是專業人員的本分。2.專業成長是專業人員的權利，也是義務。3.專業成長有自發性及自主性。4.專業成長方式及途徑要具有多元化。5.專業成長是永續性的學習歷程。6.專業成長要兼重專業知能的充實及專業精神的提升。7.專業成長的主要目的是要專業人員追求更好的專業表現。8.專業成長是衡量專業人員是否具有「專業」的重要標準。綜合上述學者對於「專業成長」的看法，可知：專業成長是指專業人員應自發性並以多元方式來充實專業能力，提升自己的專業態度及專業素養，追求更好的專業表現。一位專業人員能繼續充實進修，讓自己更成熟，在工作的表現上必能更趨於盡善盡美，進而服務人群，貢獻社會國家。 . 12 .

(27) 目前國小教師的工作是否屬於專業？教師符合專業人員的標準嗎？社會大眾仍有許多質疑，故教師如何提升自我教學知能，將自己的教學專業展現出來，是刻不容緩且責無旁貸的。. 二、教師專業成長的定義許多專家學者（王自強，2010；侯慈頻，2013；徐偉原，2010；郭淑芳，2005；蔡碧璉，1993；賴國忠，2009；饒見維，2003）認為教師「專業成長」（professional growth）與「專業發展」（professional development）這兩個名詞在概念上非常相似，視為同義，在本研究中，研究者為了行文上的一致性，將一律採用「專業成長」一詞。孫國華（1997）認為教師專業成長的需求來自「現實面」與「理想面」。「現實面」是指對自己專業表現的優缺點有所知覺，「理想面」則是希望繼續提升專業知能、獲得更大的專業成長。丁一顧（2012）提到「專業是教育品質的保證」，而教師專業成長乃是提升教師專業與素質的重要良方，更是促進學生學習成效的關鍵機制。教師不僅是教學工作者，也是一位學習者，更是一位研究者，因此可見教師專業成長的意義重大(張雅萍，2012)。黃彥文（2016）指出：教師專業是提升教育品質的關鍵，也是教育成功的基礎。教師透過專業成長來維持教育品質，更須以身作則，讓學生從教師的身上，體認到自我實現及終生學習的時代潮流趨勢。吳清基(1989)認為再完美的職前教育，無法提供教師終身教學所知的知識，加上時代日新月異，科技知識暴增，教育專業化的要求，教師社會角色的變異，一位有效率的老師，必須不斷的進修，保持自我專業成長。張素貞、林和春（2006）也認為，學校實施新的課程、教學與評量之政策需要，教師自覺角色由教學者轉變為研究者，需要教師專業成長以提高教師自信心和自我效能，並藉由教師專業成長，來提升教師之專業地位。教師基於教學工作的需要，進行專業成長，主動積極且不斷的在專業知識、技能、態度及品德修養上獲得增長，可促進教師個人與學校的進步（張德銳，2007；陳燕嬌，2006）。 . 13 .

(28) 表2-1 教師專業成長定義一覽表研究者. 年代. Harris. 1985. 定義教師專業成長是教師在個人知識、技能方面的一種更新、進步與擴展的活動。專業成長係指教師透過工作表現，從事和增進個人專業知識. Erffermeyer. 1990 & Martary. 與技能相關的自我提昇活動之的意願及態度。認為教師專業成長不是靜態的概念，是一種動態的歷程，為. Sachs. 2003. 了因應教育外在環境和壓力，而要不斷的發展，來改善專業知識和技能。教師專業成長為一個持續性的學習探究歷程，透過各種不同. 林子葉. 2010. 的成長途徑，提升專業知能及改善教學品質，進而促進個人教學的自我實現。教師能主動積極參與各種正式與非正式的學習與進修活動，. 陳燕齡. 以增進個人的專業知能、技能與敬業態度等，以期滿足個人. 2011 的心理需求及自我實現，進而提昇教學品質與效能，以達到教學的理想目標。教師在經過職前的專業訓練後，繼續透過不斷的學習與進. 林梅君. 2011. 修，提升自我班級經營、人際溝通、專業態度與教學知能的動態歷程。. 郭梨玉. 教師專業成長是由教師自行主動，藉由觀念的改變，不斷追. 2012 求本身自我專業成長，進而擴散到組織的行為。學校教師積極、主動且具目標的持續性學習歷程，其目的是. 朱芳儀. 在透過各種正式及非正式的管道與途徑，促使教師提升其於. 2011 職場中的專業知識、技能及態度，以達成教師之自我實現，並增進學校教育之品質。教師專業成長是指教師在其教學生涯中，因應時代環境變. 黃彗瑄. 2015. 化，為了提升自我的專業知能及教學品質，透過學習進修活動，以促進教師自我生涯發展，達成學校目標的歷程。. . 14 .

(29) 綜合上述國內外學者對於教師專業成長的見解，研究者將教師專業成長定義為：「教師在教學過程中，透過多元的學習進修活動，以求專業知識、技能與情意獲得增長，提升教師教學效能、自我實現及達到學校目標的歷程。」. 貳、教師專業成長的理論基礎未來的學校情境一定比現在更為複雜，現在的教育環境是一個極端考驗教師專業能力的時代(陳美玉，1998)。教師的教學生涯中，要面臨許多挑戰，動力與態度也會隨著時間而有消長，因此分別來討論教師生涯發展各個階段、教育行政政策及學校實務上的專業成長計畫架構及教師成長的內核動力與教師專業成長的關係，茲分述如下：. 一、教師生涯發展與專業成長之關係美國教育學者Fessler（1985）提出，教師的教育生涯週期可分為八個階段， 1.職前時期（pre-service stage）在師資培育系統中的準老師，或已在教學現場的老師，需開始擔負新角色，而接受訓練課程。2.引介時期（induction stage）此時期通常是指教師初期任教的階段，適應熟悉其工作環境，也學習努力和學生、同事相處，建立良好人際關係等。3.增長知能階段（competency building stage）此期教師面對教學上的問題與挑戰，尋求新的教材教法與技巧，接受新的觀念，願意參加各種研習會、進修活動。4.熱情與成長階段（enthusiastic & growing stage）此期教師在教學上已達到很高的水準，熱愛教學工作，並尋求新的教學方法來豐富其教學，具有高度的熱忱與工作滿意度。5.低潮階段（career frustration）此期教師的特徵是對工作感到挫折，工作滿意度逐漸降低，甚至懷疑自己為何會選擇這份工作，出現倦怠感。6.穩定停滯階段（stable & stagnant）此時期教師對教學的工作態度，大多做例行性的事務，缺乏熱忱與參與度，不願對教育工作多付出心力、也沒有嘗試新挑戰的動力。7.職涯低盪階段（career wind-down stage）此期教師以準備離職，對於教學生涯看作一段愉快的時期與美好的教學經驗，準備改行或退休；對有些人而言，認為是年齡身體狀況等而萌生退休之意。8.引退階段（career. . 15 .

(30) exit stage）本期是指教師已離開教師生涯，包括志願及非志願退休的教師，或者暫時離職的教師，同時也包括轉行或是轉任行政工作的教師等。蔡碧璉（1996）國小教師的生涯專業發展可劃分為五個時期。1.適應期：係指教師初任教職的第一年，此期教師對於專業知識與技能仍處於探索和適應的歷程。專業能力較低，但敬業精神頗高。2.建立期：係指服務年資2-5年的教師，此期教師逐漸建立自己的專業能力，故在專業發展的現況上有顯著的成長。3.成熟期：係指服務年資6-20年的教師，此期教師在專業上具有高度的發展與需求，在專業知識與態度上均邁入生涯的高峰。4.穩定期：係指服務年資20-30年的教師，此期教師在專業發展上仍維持顛峰，但其追求專業發展之動機與需求卻逐漸降低，使得專業發展呈現停滯不前的現象。5.後發展期：係指服務年資31年以上的教師，此期教師除了一般生活知能與行政知能外，其他教學相關專業發展需求與現況呈現急遽下降。 Steffy (1989)提出了教師生涯發展模式的五個階段,即預備階段、專家階段、退縮階段、重建階段、離職階段。從這 5 個時期發現，教師的教學生涯中,並不是一直都是正向的成長過程,也會遇到挫折、倦怠。教師在低潮期,如果能給予教師適當的協助，教師就可能會重新追求專業成長，發揮出教師最大的潛力。因此, Steffy 的教師生涯發展模式比其他模式更完整、真實地描述了教師發展的歷程。 1.預備期（anticipatory stage）預備時期是指非具有任期保障(non-tenured)的教師，他們可能是新聘教師，也可能是已領有執照但更換學區的老師。此期教師對教學懷抱著理想、精力旺盛、能接受新觀念、富創造力並且主動積極參與成長活動。 2.專家期（expert/master teacher stage）在成為終身職教師之前，教師必須歷經專家的階段，他們具有多年的教學技巧、知識與態度。專家教師能主動處理資料來源、做好教室管理、對學生表現具高期望，所以專家教師是教師專業的超級巨星。3. 退縮期（withdrawal stage）退縮期有負面的含意，不同程度的生理上、情緒上與心智上的耗盡 (exhaustion) ，也包括持續性壓力所產生的厭煩 (tedium) 與倦怠 (burnout)，依其程度高低可分為三期：退縮初期(initial withdrawal)、持續退縮 (persistent withdrawal)與深度退縮(deep withdrawal)。4.重建期（renewal stage）重建 . 16 .

(31) 時期的老師變得好多了，能夠參與成長活動，而這些活動會導引其邁向專家的階段。此時期開始恢復動力熱誠、重新出發，追求有方向、有重點的成長，進而更新自己的教學技巧。5.離職期（exit stage）可能是因為年紀大或其他因素，離開教職，也可能因為認為教書不是他想要的工作，或是因為去尋找第二個職業生涯。饒見維（2003）在探討教師生涯發展階段，把正式教師的生涯發展分為兩階段四時期：1.適應期：任教第一年，教師需調整理想與現實之間的差距。2.發憤期：第二年到第四年，此時教師努力發憤，以期盡快成為一位勝任教師。3.創新期：第五年到第九、十年，此時教師能充分應用資源，發展出省思探究的能力。 4.統整期：十年以上，逐漸邁向專業圓熟的境界。綜合上述學者的教師教學生涯發展模式，可發現一位教師從職前訓練到退休，將近有三、四十年的工作時間，在初任教師時期是致力學習成為一位稱職的好教師；在建立穩定期，致力於樹立教師專業形象，對教學充滿熱誠，積極創新；到了低潮期時，遇到挫折，亟需找出突破困境、解決問題的方法，因此在這期間教師經歷青澀、熟練、專業、創新、挫敗、倦怠、退休等高低起伏的現象，並非一直維持正面向上的趨勢，如果能夠協助教師成長茁壯，加以調適與再成長，對於塑造快樂的教育環境，是有極大的正面意義。教師專業成長是指教師如何增進專業能力，而生涯發展卻顯現出教師在不同階段會有不同的專業成長需求，因此，專業成長與生涯發展是一體兩面的且相輔相成的。每一階段教師在生涯發展上，應做好專業成長規劃，解決教學上的困境，提升教學素質，讓教學工作獲得最大的動力來源。. 二、教師專業成長的架構二十一世紀是以知識網絡密集又快速的新時代，學校是是學生吸收知識的場所，所以教師的專業知識則是教學中最重要的資產。如果學校可以協助教師提升教學知能、教學技巧與班級經營，工作態度等，不但有助於教師個人知識的加深與增廣，亦可為學校教育注入更多的朝氣與活力(孫志麟，2003)。李俊湖(2007)提出讓教育行政政策及學校實務上設計較完整的架構1.建立系 . 17 .

(32) 統教師專業成長架構:目前國內研究在生涯發展、進修內涵、方式、辦理機構、教師職級等方面研究，大多個別性、各自為政的研究，建議應有系統的加以整合，並運用研究成果，為我國建立系列且具統整性的教師進修架構。2.採取自發與鼓勵方式，辦理進修成長活動:教師專業成長以主動性及自發性的比較有效，因此建議學校可以透過讀書會，選擇教育專業著作或班級經營專書，以導讀方式進行。教育部也應訂定獎助辦法，鼓勵教師自發性的研究，並提供研究著作公開發表的經費補助。3. 發展多元進修模式: 教師專業發展有不同學習方式與過程，教師可以參加研習訓練，也可以自行研究發展教學理論，更可運用行動研究或學校發展，以促成全校性的專業發展方案，這些涵蓋個人與團體的活動，只要能協助教師成長，均有其價值與意義。目前教師專業成長研究重點：在於同儕教練、教學檔案、觀察回饋、諍友及教學輔導系統等方面。因此宜鼓勵校內自行辦理研習活動，由有經驗教師輔導其他教師，也具有成效。此外善用網路與加強教師資訊蒐集能力，利用網路資源，解決教學問題，也是可行方式。4. 研究教師專業成長有效策略: 教師專業成長的規劃與實施，並非僅僅依賴經驗，雖然傳統的進修方式，有其優點，但隨著教師專業成長的研究發現，必須重視有效的策略，並將其應用於活動規劃與實施的歷程，例如兼顧個人與組織的目標、重視學校本位並透過團隊合作、學校有系統的追蹤輔導與行政支援等配套措施。換言之，教師專業成長並非是單一事件，而是要統整在學校發展的架構下，視為學校重要任務，才能達教師專業成長的目標與效果。根據以上學者分析，可知教師專業成長可讓教師吸收新知開發自我潛能，創新課程內容，並在教學上注入自主、彈性與多元，但由於教學工作繁重，有些教師常家庭學校兩頭忙，在有限的時間內要有完善且品質較高的專業成長活動，並不容易，所以學校和教育單位若能有完整的架構，提供充分的資源、訊息及方針，相信對教師的專業成長有極大的幫助，也讓教育環境正向的發展。 . 三、教師專業成長的內核動力 Beerens（2001）指出激勵教師專業成長的最佳方式，便是讓教師基於內在動機和需求性而主動追求；此外，Cranston（2009）亦指出教師態度是專業成長最 . 18 .

(33) 重要的因素。歐用生(1996)教師自我成長，要培養開放的態度，傾聽不同聲音，關心各層面的消息，尋求各種解決途徑，不依賴傳統和權威，嘗試新的做法，並勇於承擔責任。很多老師都具備愛心、耐心，但這只是一般大眾對教師角色的基本認定，教師要具有的應是由專業素養所產生的內在有效深思(黃意舒，2006)。因此教師雖隨著年資增加，教學經驗豐富，但在教師生涯發展階段中，常會遇到消極、負面的情緒，陷入困境或低潮。學者堯新瑜，朱銀萍(2015)認為教師專業成長除了外部的牽引更需要內在的驅動力，而此驅動力就是教師的「自我發展力」，並將自我發展力分成三個方面說明:1.信仰力：教師要見賢思齊，在教學過程中瞻仰歷代教育家在成長道路上所凝鍊的教育信仰力，不僅讓教師相信教育的力量，更能充實自我能量；教師要能自我暗示，通過主觀想像，某種特殊的人與事物的存在來進行自我刺激以達到自身在教學情緒、教學行為等方面發生正面積極變化的狀態，盡力消除教學困境所帶來的負面情緒度過來度過的「瓶頸期」。2.學習力：教師學習力是指教師獲取資訊、改造自我、創新教學工作並改變自我的能力，是教師學習動力、毅力與能力的綜合展現。教師學習動力是需要與目標、自信心、情緒情感等要素組成的複雜結構。強烈的內在學習動力加上堅定的學習毅力能夠加速教師學習力的形成，維持堅忍學習毅力的首要因素是制定紮實、可行的學習計劃，其次則是有效管理時間，最後是培養自我控制力。教師精良的學習能力既是良好教學效果的保障，又是教師自身專業成長的催化劑。廣義上來說，教師學習能力主要展現在其對自身所教學科相關知識的熟練與精通程度，然而，一名教師如果想要保持自身專業成長的持續性，還須廣泛涉獵其他學科知識或與本學科相關聯的非專業知識，並做到融會貫通，學以致用。3.轉換力:教師專業成長的適應法門縱使持續的學習力能夠補給動能，然而敏捷的轉換力才是教師適應如火如荼的教育改革的法門。思維轉換，即轉變傳統的思維方式，學會用開放包容的眼光看待教育教學事業，是教師轉換力的心理基礎。知識轉換，即轉變原來的知識概念，積極吸納新理念、新技術等。能力轉換，即改變單一能力結構，開發推進教育教學事業的其他多種能力。教師知識轉換的途徑有二：一是「活源」，即教師在已有知識累積上更新. . 19 .

(34) 的知識概念，以新知代替舊知。教師知識的「活源」需個人自覺學習、同伴互助、專家引領三者的聯合，使自身的模糊知識轉換為清晰知識，這樣既能增進對原有舊知的認識，又能將新舊知識重新建構,從而生成新的知識體系。二是「活用」，即教師在實際教學中整合已有知識並靈活應用，讓自己的教學品質更加提昇。知識的「活用」只有在教師充分結合知識內在邏輯性、學生接受知識水準、具體教學情境三者才能將儲存的知識有系統地傳遞並得到良好回饋。綜合以上所述得知，教師除了要依個人實際需求作專業成長的規畫外，更重要的關鍵因素在教師本身追求專業成長的內在動力，教師若能對教育充滿熱誠及使命感，心態上積極學習新知並持之以恆，打開心門，接受新知，跟同儕共同合作，發展多元及有創意的課程，不但教師本身更能實現自我價值，更為教育注入新的活力與更大的範疇，因此教師的「自我發展力」，可讓教師不斷突破瓶頸，更讓教師在工作崗位上有源源不斷的動力。. 四、影響教師專業成長之因素分析郭金水(2015)十二年國民基本教育宣布實施以來，中小學學生基本學力的提升，各界都十分關注，學習共同體、翻轉教室等學習革命應運而生。這些教育變革其重點在縮短學習落差，精進學生學習，而其關鍵則在教師是否有效的教學與輔導，學習問題診斷與評估之能力等。因此如何提升教學品質，課程創新，對教學及學校工作充滿使命感，那教師的專業成長則是重要關鍵之所在。尤其學校面臨少子化的衝擊，如何激發教師參與專業成長來增進自我教學效能，提升學校整體競爭力，確保教學品質，以吸引家長與學生，是極為迫切的(張媛甯、郭重明、蘇建洲，2016)。在談論到教師的生涯發展過程中，會歷經成長、成熟、穩定階段，但相對的，在教學中面對各種人、事、物的壓力，很容易讓老師陷入停滯甚至低潮，但什麼因素影響教學專業成長，這是值得深入探討的問題。教師專業成長雖有助於提升教師的專業知識與態度以及激發教學省思，進而提升教學能力及教學品質外，然而伴隨而來的工作量與壓力亦成了教師的負擔，教師是如何調適以獲得專業成長？. . 20 .

(35) 仍是有待探索的（江佳勳、莊雪華，2013）。學校是教師從事教學、擔任行政工作與同儕相處的場域，教師在進行教學的過程中難免受到來自學校各方面的影響，造成身心上的壓力或助力，導致教學效能高低起伏，影響到學生學習成效 (詹宜儒，2016)。 Pithers(1995)認為教師壓力的來源是來自於外在工作要求、本身擔任多重的角色、大量工作與高期望等所引發的負面情緒，也指出，教師壓力根源是由於教學環境與個人因素。秦夢群、陳清溪、吳政達、郭昭佑（2013）認為教師課務繁重，工作忙碌，沒有時間，是教師認為教師專業成長最主要的困難。丁一顧、丁儒徵（2014）認為教師專業成長的重要關鍵，教師其個人之想法與態度十分重要，也就是說，「教師個人方面」的問題是最重要的影響因素。教師專業成長的因素錯綜複雜，大致可歸納為教師個人因素及環境因素，個人因素包括家庭生活背景、人格特質、進修意願、參與能力、生涯發展等；環境因素則包括同儕互動、學校風氣、工作忙碌、行政支持、教學需求及進修管道等（侯慈蘋，2013；陳貴生、黃能堂，2007；陳嚴坤、黃振崇、陳志光、蔡志榮、闕裕清、黃聰哲、王文志， 2007）。綜合上述研究發現，教師在教學過程中，雖想積極尋求適合需求的進修課程和探究實際教學新知的機會，但會受到許多因素的影響而造成專業成長的停滯或阻礙。研究者分析相關文獻後，分析歸納出以下：個人及環境兩個面向來探討影響教師專業成長的關聯性。. (一)個人因素每位教師在任教班級中，都有自己一套教學模式，因而缺乏反省思考的空間與機會，加上現職教師因為繁瑣的課程設計、班級經營以及身兼行政工作或處理家庭瑣碎事務，勞累繁忙以致於無暇、無動力進修成長，導致教師無追求專業成長的動機；亦可能是有些教師安於現狀，若是無獎勵制度或同儕的支持，並不會積極進行專業成長進修；目前，有許多教師研習進修課程未能符合教師實際教學上的需求，只為配合上面的政策或評鑑，以致於讓教師認為已無進修的意義；教 . 21 .

(36) 師角色多重，除了教學，還要面對學生個別差異與多元需求等，心理承載的壓力極大，因此理想與現實，調適與因應之間，該如何取捨，常造成干擾專業成長活動之進行的因素。. (二)環境因素學校教師的專業素質影響著教育品質與成效。課程內容的提升與教學內涵的充實，學生創意與學習的開發潛能，都與教師的專業有極大的相關，但學校教師所承受的內外衝擊與挑戰，以及工作所受的限制與壓力甚大，因此，學校及教育行政單位如何去創造教師進修的環境，如何給予教師教學上的支持，以發展出教師專業成長的模式，均是達成學校教師專業成長的關鍵。學校需設計以學校為本位的教師專業成長進修活動，才能提昇教師專業成長的興趣與成效，故需了解教師專業成長的內涵，給予教師教育工作支援與協助，讓教師具備充實的專業知能，專業素養及專業態度。. 參、教師專業成長的途徑張春興（1996）認為:需求是個體行為的內在原因或內在動力。教師專業成長就是當教師自覺在教學過程中有不足時，而促使其透過各種教師專業成長的途徑與策略，進行教師專業知識、技能或情意上知能的提升。現在教師專業成長的內容極為多樣化，並可透過正式與非正式的方式來增進，茲提出幾位國內外學者的專業成長模式與途徑： Bolam 於 1993 年將專業成長分成四種類型：1.實務人員發展 (Practitioner development)：學校本位發展、自我發展、新進教師訓練、教學輔導、觀察、見習、以及協同教學。2.專業教育 (Professional education)：參加高等教育的文憑，學習教育理論與實務，獲取學位證書與專業資格。3.專業訓練 (Professional training)：參加由教育機構、所主辦的研習會、課程等，強調實務的訊息和技能，藉此獲得學業獎項或國家標準認證。4.專業支持 ( Professional support)：由其他. . 22 .

(37) 教師或行政人員提供專業的支持，以實現教師契約的服務規定。（Blandford,2001： 13-14；引自中小學教師專業發展研發中心 a） Robb(2000)提出教師專業學習的可行方式包括：1.學習小組 (Study group)：取代教職員會議或教師計畫時間。行政人員的可加以組織來邀請教師進行學習，而非強迫進行改變。小組成員可自行決定學習主題、閱讀專業資料、討論議程。主任教師或有經驗教師或校外顧問均可擔任召集人來主持會議，行政人員也共同參與。2.同儕教學輔導方案 (Peer-mentoring program)：針對新任教師及新進教師。 3.教師組織的學習小組 (Teacher-organized study group)：讓老師以自願性質利用上課前或放學後聚會。4.同儕指導或由校外顧問指導 (Peer coaching or coaching by an outside consultant)：由教師自行邀請指導者。5.研究所或繼續教育班 (A graduate or continuing-education class)：提供課程給有需要的教師。6.後續網絡 (Follow-up network)：將新任教師和有經驗的新進教師與熟悉學校文化的教師配對。可以是正式或非正式的同儕教學輔導方式或同伴關係，目標是要幫助教師適應學校文化和行政工作。7.同儕評鑑 (Peer evaluation)：教師設定一整年要達成的目標，同儕評鑑者提供支持與引導。美國馬里蘭州蒙哥馬利郡公立學校的教師專業成長手冊（Montgomery County Public Schools： Professional Growth System (Teacher Level) Handbook 2004-2005）提到，教師專業成長活動的選項：1.同儕反思對話（Peer Reflective Conversations）：邀請同儕討論協助反思個人教學。2.同儕專業訪視（Peer Visit with Reflection）：邀請同儕協助觀察，並提供教學省思。3.專業訪視（Professional Visits）：觀察同儕或課程，改善自身教學，或確認課程重點。4.行動研究（Action Research）：研究個人教學實務問題，並提出解決之策略。5.研究小組（Study Group）：在自願基礎下，與教育學者合作新的教學實驗方案，以增進學生受益之專業技能。6. 錄音或錄影（Audio/Videotaping）：錄音或錄影教學活動，邀請同儕作反思對話。 7.開設工作坊或課程（Delivery of Workshops/Courses）：準備與發展及開設課程或工作坊；為同儕、家長提供可測量的教育效果。8.研發教學媒材（Develop. . 23 .

(38) Instructional Materials）：研發有關教學主題媒材，並與同儕分享。9.撰寫札記（Journal Writing）：閱讀、做教學觀察紀錄，並針對問題提出反思。10.參與專業網絡（Networking）：參與同儕聚焦於教育變革目的工作。11.研發新課程（New Curriculum Development）：發展先進課程成為領航者，並與同儕分享。12.修習一門課程（Participation in a Course）：應用習得教學策略於教學實務中，並與同儕分享。13.交換教師方案（Teacher Exchange Program）：彼此交換班級教學，並與同事分享教學觀察。14.協同教學（Team Teaching）：共同規劃、教學與評鑑某一活動單元。15.由評鑑者與受評者協議的其他成長活動。16.專業發展教師支援小組協助（PDP Support Team）。（Blandford,2001：13-14；引自中小學教師專業發展研發中心 b）陳文富（2009）提出促進教師專業成長的方式，有以下幾點1.教師必須有自我導向學習成長的態度，透過閱讀、省思札記與行動研究等妥善學習計劃，使自我專業知識能力得以充實與提升。2.學校行政的支援與規劃，協助與辦理以學校為本位的進修、邀請輔導團到校輔導或演示的專業成長研習活動。3.利用教師同儕間的親密夥伴關係，組成學習型組織的團體來達到教學視導與同儕導向的專業成長。4.在教師自我專業進修方面，參加政府機關或師資培育機構單位所舉辦的正式與非正式的專業進修活動；或透過教師專業評鑑，鼓勵教師在專業上不斷的精益求精，以增進教師的教學效果，達到教育的理想目標。5.教師應隨時掌握時代的潮流新知，發展批判思考、行動研究的能力，以充實多元化的知能。侯慈蘋(2013)將教師專業成長的途徑整理成 1.充實並經營專業知能:清楚個人的需求，規劃時間、方式，透過各種專業成長活動，不斷地促使自己精益求精，實際運用所學，達成提升專業知能的效果。2.培養並具備專業態度:教師以改變與開放的心態，符應專業倫理，秉持專業服務，擁有專業自主等，從中體認教學工作的意義。3.建立並發展學習型組織:成立專業學習團隊，發揮合作精神，對於教育問題、教育政策提出分析與見解，並能擬定、執行行動策略，增進教學與學生輔導的效果。. . 24 .

(39) 綜合以上國內外學者所提出教師專業成長之途徑，可發現 Bolam 的分類方式較偏向傳統的教師專業發展模式，而 Robb、馬里蘭州蒙哥馬利郡公立學校、陳文富及侯慈頻的觀點，則偏向新的教師專業發展趨勢。傳統的教師專業發展途徑，是以教師參加校內培訓與校外專業課程為主；新的教師專業發展途徑，則以：持續性、系統性、合作性、建構性、多元性、研究取向、學生成果取向等，專業成長途徑包括同儕指導、同儕評鑑、成立學習小組、組織工作坊、教學輔導、教學反省、行動研究、個人引導模式、問題本位學習等，不同途徑之間可彼此交互使用，以促進教師專業成長。研究者將教師專業成長的途徑彙整成以下各點：. 一、充實並提升專業知能教師根據自我需求，自行規劃專業學習活動。成長方式可以自行運作，亦可成為學校或學區整體計畫的一部分。進修活動可參加教育機構所開辦的課程，學習教育理論，提升自己的專業知能。也可參加由教育機構或教育相關人員所主辦之課程、研習會等，加強實務的技能及多元性。並利用教學反省，協助找出先前存在的教學盲點，以及對於個人專業成長與學校改進最相關的需求。. 二、發展教師專業成長性組織教師可成立多元的專業成長的學習小組，彼此合作，提供教師各項知識技能學習的管道，例如：研發有關教學主題課程、進行專業閱讀、檢討小組成員間的教學並做反思，教師可自選學習主題，讓教學與實務相結合。. 三、要有教育改革及與時俱進的觀念若教師只會墨守成規，照本宣科，那教育品質一定原地踏步，現在翻轉教育正在台灣教育界掀起一股巨浪，故教師心態應更開放，需掌握時代的脈動，要有國際化的觀念及眼界，帶領學生關懷人類社會群體，勇於思考批判、針砭時事，提出自我的見解。. . 25 .

(40) 肆、教師專業成長的層面分析饒見維(2003)認為教師職業是一種專業性工作，教師是持續發展的個體，透過持續性專業學習與探究的歷程，進而不斷提升其專業表現與水準。以往傳統教師培訓方式，已無法滿足教師多元化的專業成長需求，教師在教學歷程中，持續參加各種學習活動，可促使專業知識、技能及素養的精進。茲將學者對教師專業成長相關研究的層面分析，摘要成下表2-2。. . 26 .

(41) 表2-2 教師專業成長研究層面彙整表研究層面. 研究者年代黃慧茹 (2010) 張文祺 (2011) 黃靖嵐 (2011) 陳燕齡 (2011) 林梅君 (2011) 張雅萍 (2012) 郭梨玉 (2012) 廖志峰 (2012) 侯慈蘋 (2013) 蔡芳珠 (2015) 合計. 教學知能. 班級經營. 專業態度. 研究發展. 輔導技能. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. *. 10. 10. 10. 8. 7. 4. *. 人際關係. 資源統合利用. 課程規劃 *. *. *. * * * *. * *. 1. 4. 資料來源：研究者整理根據上述學者有關教師專業成長內涵層面的分析統整後發現，由表 2-2 可得知，有關於「教師專業成長」層面的研究，依研究次數多寡可歸納出教學知能（10 次）、班級經營（10 次）、專業態度（10 次）、研究發展（8 次）、輔導技能（7 次）人際關係（4 次）、資源統合利用（1 次）及課程規劃（4 次）等層面。其中「輔導技能」「人際關係」屬於「班級經營」的一部分，「資源統合利用」「課程規劃」皆包含在「教學知能」的內涵中。故本研究將教師專業成長歸納為四個層面，說明如下：. . 27 .

(42) 一、教學知能教師在教學歷程中具備之教學知識、技能、態度與方法，需瞭解學生的先備知識，進行課程設計與教學內容的規劃，彈性運用各種教學法，以最為有效的方式施教，運用多元評量方式，並依此評量結果改進教學。. 二、班級經營教師能夠凝聚學生向心力，建立優質的班級氣氛與特色，瞭解學生身心特質及人際關係，並善用潛在課程來引導學生學習與發展，促進師生良好互動，營造適合的學習環境，達到有效學習的教學目標。. 三、專業態度教師對於教育工作之認同所持的教育信念，為解決教學現場所面臨的問題，能投入時間和精力增進專業知能，協助學生發揮潛能，具有認真敬業與熱誠服務的精神與態度，對神聖的教育工作富有理想。. 四、研究發展教師能在教學中省察自己在專業知能方面的優缺點，並探索解決的方法，利用時機繼續進修，培養專業的知能、態度及素養，以增進個人的專業成長。. . 28 .

(43) 第二節. 教學投入之理論分析. 教師為教育工作最主要的推動者，因此教師的工作投入程度勢必影響整個教育工作具有深遠的影響更是國家教育成敗的關鍵因素。本節分為三個部分做分析，第一部分分析工作投入之意涵；第二部分分析工作投入之理論，第三部分分析教學投入的層面，以建立教學工作投入較為完整的理論基礎與研究架構。. 壹、工作投入的意涵工作投入是指個人對工作所抱持的態度，也是一種對工作的情感與價值認同。它會因個人的人格特質、心理狀態及環境交互而影響。在個人生活中，對工作的投入(involvement)或疏離(alienation)深深影響自身的生活品質。以下就針對工作投入和教學工作投入來闡述其中的意涵，期望對教學投入的內涵能有更深一層的認識與瞭解。. 一、工作投入的定義 Kanungo (1982)認為工作投入的定義就是個人心理認同工作的信念狀況。 Robbins(2001)則將工作投入定義為個人心理上認同於工作，把工作績效視為肯定自我價值的重要因素；高度工作投入的員工非常認同且專注於所做的工作。Brown （1996）以為工作投入之定義就是個人從事於現在工作的態度，以及工作對他的重要程度。吳明鋗(2013)則指出工作投入的定義為對工作的重視程度、心理認同程度及專心投入工作的程度。黃馨儀(2014)認為工作投入之定義即是一種正向的、能展現抱負與工作有關的活力、奉獻與專注的心智狀態。Seligman (2000)當一個人把工作當作他的志業時（認為此對社會有貢獻、為工作投入熱誠，專注於工作所帶來的成就感），其工作滿足感比較起把工作只視為職業（滿足於收入之需求）或事業（透過物質獲得和職位升遷表示其成就），要來得高。張雅芳（2007）認為個人心理上認同工作的重要性程度，而此程度會受到個人需求及工作上能夠滿足此需求的機會影響。同時，工作投入是工作者對於自. . 29 .

(44) 身工作的認同，也是一種對工作的情感、態度及行動，專注於工作中，並從其中獲得自我價值及尊嚴（郭正忠，2006；邱欣怡，2008）。由上述學者研究可知，工作投入包含多層面的工作態度，也是一種對工作的情感、態度及行動，是個人特質、心理狀態與工作環境相互影響下的結果；工作投入同時對自我價值認同及個人對工作認同程度皆有極大的影響。. 二、教學投入的定義國內對工作投入的相關研究不少，大多以企業界的職場為主要的研究對象；近年來，因社會變遷快速，教學領域也出現巨大的變化，所以，與教師工作投入之相關研究開始逐漸受到重視。教學投入是指教師因其對自身工作的認同，專注主動致力於教學工作並從中獲得工作樂趣及自我肯定（王怡文，2010；楊東林 2008）。此外，陳世昌（2014）研究指出，教師工作投入係指教師基於教育工作之認同，進而表現出主動參與工作，並從工作中得到肯定滿足，進而更努力投入以提升效能之工作態度。因此，研究者將國內學者提出何謂「教學投入」的定義，整理如表 2-3. . 30 .

(45) 表 2-3 教學投入定義彙整表研究者. 年代. 定義個人對工作保持積極、樂觀及認同的參與態度，並從工作中獲. 林參女昱. 2011. 得樂趣、自我價值與尊嚴，進而更加努力付出，專心投入在工作上，以提升品質及達到工作理想目標。. 張炳仁. 2011. 工作績效作為對自我價值（self-worth）的重要程度。教師對於所參與的教育工作，在心理層面有認同感並願意全心. 鄭如玲. 2011. 全力付出，並積極用心準備相關教學活動，從工作中獲得自我價值與尊嚴，進而對這個工作投注情感的行為表現。教師對工作上的認知，進而產生認同感，願意主動參與、用心. 郭瓊揚. 2012. 投入、樂在其中，重視工作中得到的肯定或成就，而產生努力的態度。教師對其教學工作的認同，主動且樂於參與其中，因為重視從. 陳雪緣. 2012. 工作表現中所得到的肯定而產生的一種積極的心理狀態或工作態度。教師基於教育工作之認同，能主動參與學校活動與教學工作並. 蔡正凡. 2012. 樂在。其中，由本身之重視而從工作中得到肯定，進而更努力投入以提升效能之工作態度，亦包含對工作的情感、評價與行動。. 許文祺. 教學工作投入是教師對於教學工作之認同，同時樂於配合學校. 2013. 活動，從教學中體驗到工作的樂趣，並且可以從中獲得成就感。教師工作投入係指教師對工作上的認知，願意專注投入於學校. 李佳穎. 2014. 教學工作，並從中獲得工作樂趣，在用心經營中獲得自我價值與尊嚴。教師基於對學校教育目標及個人工作認同度，能夠主動參與學. 張淑芬. 2015. 校事務，並樂在其中，且用心投入，從中獲得滿足感，並肯定自身工作表現、獲取自我實現。. 吳敏如. 2016. 個人對工作保持積極認同的參與態度，從工作中獲得肯定及提升自我價值與尊嚴。. 資料來源：研究者自行整理 . 31 .