教師專業成長的意涵、方式、影響因素與困擾

擾

日本著名管理學家大前研一（2006 年 4 月）提到在未來的社會中唯一的生 存之道就叫專業，因此在本節研究者試圖探討教師專業成長的相關內涵，希望對 於研究主題的概念有所釐清，以下便以教師專業成長意涵之相關探討、教師專業 成長的方式及其影響因素、以及教師專業成長面臨困擾的因應策略三個面向進行 探究並陳述。

一、教師專業成長意涵之相關探討

為了對於教師專業成長的意義有更深入的認知，以下先就教師專業的意涵進

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行探討，最後再探究教師專業成長的意義與內涵。

（一）教師專業的意義與內涵

在談論教師專業之前，研究者想對專業的內涵進行瞭解。所謂專業是指一種 行業的成員經過持續而長期的專門訓練，享用獨立自主權，以專門的心智技能對 社會提供獨特服務，遵守明確的專業倫理信條，能自律、自主並不斷進修（鄭明 長，2005）。而也許管理學大師大前研一（2005/2009）對專業表現的解讀可以做 為教師專業意涵的另一項思考，他認為專業是：(1)不斷學習至死方休，(2)永不 退休的想法，(3)追求知識的好奇心，(4)不晉升就離職，(5)真正的專業要在荒野 中找出路；他提醒學術界及實務界人士重新思考專業的定義及內涵，並提出專業 的四項必備能力：「先見力」、「構思力」、「議論力」、「矛盾適應力」。「先見力」

是要覺察一般人所不能覺察到的事物，培養此能力最重要的是破除陳舊思想，凡 事追根究柢，不斷掌試錯誤；「先見力」還要搭配「構思力」將創意轉換成具體 行動，並常常逆向思考，客觀審視自己才能發現盲點；「議論力」的目的是要追 求真實，要鍥而不捨地探究問題的本質；最後是「矛盾適應力」，意即面對種種 兩難的情況需要關照整體的思考力。

從上述看來，教師專業其實也是如此：一位專業的教師必須充滿學習力，對 於所有與教學相關的知識都要保持好奇心去追求，也要不斷自我覺察，如果遭受 錯誤也能在錯誤中學習，客觀地審視自已的盲點；即使面臨教育改革所帶來的種 種困境，也要具有系統觀地正向思考其解決之道，以具體的行動實踐對教育的理 想。總之，一位專業的教師所應關注的是學生的學習，如何提升學生的學習成效 才是專業教師思考的重點，而非以負向思考的態度面對教育的未來。

1966 年秋天在法國巴黎由聯合國教育、科學、文化組職（UNESCO）召開之

「教師地位之政府間特別會議」（Special Intergovernmental Conference on the Status of Teachers）中即決議採納「關於教師地位之建議」（Recommendation

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Concerning the Status of Teachers），該建議強調教師的專業性質，認為「教學應 被視為是專業」（Teaching should be regarded as a profession.）：它是一種服務公眾 的型態，它需要教師的專門知識和特殊才能，這些都需要經過長期持續的努力與 研究，才能獲得並維持（黃坤錦，1992）。在知識社會中，教師是專業知識工作 者，擔任著知識的傳遞、創新、發展與學習的不同角色，所以必須不斷地追求專 業成長才能因應社會與經濟的變遷，勝任其教學工作（吳清山，2001）。而我國 於1995 年確定教師資格證書的制度，是教師職業走向專業化的重要立法，教師 專業化也變成許多教育工作者的理想與共識（陳燕嬌，2006）。

一般認為教師的專業性應包含三個部分：一是教師的專業知識，二是對於有 效實務運作的自主性，三是基於專業責任所應有的價值與態度（Holye & John, 1995）。另一方面，教師的工作還有三項特性：複雜度、道德面及創造性（饒見 維，2003）。換句話說，教師的工作情境非常複雜，其中涉及的因素相當多，例 如：學生、課程、教學、輔導、教學資源、校長與學校行政、教育行政機構、各 種相關的教育制度、社區、社會、教育理念、對教師角色的印象與期望等等。換 句話說，教育場域中必然存在各種問題，校園中也必然潛藏各種衝突因子，而這 些問題與衝突有賴教育專業工作者加以化解處理（林志成，2002）。教師即是教 育專業工作者之一，如果教師沒有專業能力絕對無法解決如此複雜的工作情境與 問題。以上種種論述在在顯示教師的工作是一項專業，這是毋庸置疑的。

另一方面，各界長期以來普遍認為教職相較於其他職業，是工作性質相對穩 定的行業，所以在長期穩定不變的教學環境裡，過於安逸的情形下，教師容易出 現墨守成規、故步自封、畫地自限、拒絕改變的情形，在害怕失敗的心理因素作 祟之下逐漸喪失求新求變，追求專業成長，以學生為主體的教學思維。陳美玉

（1999）便提醒，由於教職涉及學生的成長與福祉，除了應被為視為專業加以尊 重，教師本身也要不斷研究與進修，才能確切落實到實質專業化的層次，如此教

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師的專業才能被看見並受到重視。

對於任教綜合活動學習領域的教師來說，以上有關教師專業的具體表現項目 可以分二方面來分述，首先，依據教師專業發展評鑑的指標項目，教師專業可分 為課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修以及敬業精神與態度四大 層面；而任教綜合活動學習領域的教師則尚有課程知能、教材與教學資源知能、

教學知能與多元評量知能等關鍵能力為其所應具備之教師專業（教育部，2008）。

由於以上皆為任教綜合活動學習領域的教師所應具備之教師專業，因此，研究者 提出本研究對於教師專業的意涵定義如下：(1)課程設計與教學（包含課程知能、

教材與教學資源知能、教學知能與多元評量知能等關鍵能力）；(2)班級經營與輔 導；(3)研究發展與進修；(4)敬業精神與態度。

（二）教師專業成長的意義

吳和堂（2000）提到由於社會快速的變遷，各種新資訊的出現不但數量驚人 而且日新月異，師範生在校所受四年專業的訓練，無法保證往後數十年教職生涯 的順利，所以促進教師專業成長是必然的趨勢。換言之，人類社會的進步不斷往 前，而且隨著時間逐漸加速變遷的速率，新的專業知識或概念不斷提出，因而可 以深刻感受專業知識的有效期愈來愈短，所以，教師單憑職前訓練所取得的專業 知識已無法應付進入職場的各項挑戰，因此唯有持續在職學習，不斷更新自己的 專業知識，才能不被教育改革的洪流所淹沒。

那麼，什麼是教師專業成長呢？研究者試圖從文獻中尋找答案。閱讀之初發 現文獻中「專業成長」與「專業發展」這兩個專有名詞經常相互使用著，而兩者 的意義範疇其實有相當大的重疊。潘慧玲、陳美玉（2007）認為「成長」的概念 比較接近生物性或生理性的改變，像長高、長大，例如動物或植物的成長，而「發 展」的概念比較適合用在認知上，就如同皮亞傑的認知發展階段。而本研究的目 的是在探討一位國中教師在綜合活動學習領域專業成長的歷程，此歷程乃是從資

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淺至資深、由生手至專家，整體性地朝向正面來發展，這與「成長」所含正向的 意涵並無分別，同時也具有「發展」的意涵在內，因此本研究的文獻資料探討與 饒見維（2003）的想法一致，將不刻意區分二者之間的差別。

黃政傑（1996）表示，所謂教師專業發展，是指教師在所從事的教育工作之 中，掌握各種進修機會，不斷學習成長，增進專業知能，調整專業態度，提振專 業精神之過程。教師專業發展的目的不僅在改進個人的教學能力，做好教學工 作，也在於強化整體的教育設施、環境和過程，以發揮更好的教育效能，促進學 生學習上的進步。

陳美玉（1999）認為教師專業發展是專業知識與技能的發展，是自我了解，

是生態的改變，也是生涯的過程。而教師專業發展的意義與重要性在於它是實現 教師專業化的必要努力，也是確保教師專業權力得以充份發揮的必要做法，是使 教育足以引導社會演進的不二法門，意即教師專業發展是所有教育革新的基本要 件，欠缺教師專業能力的支持，教育改革不可能成功，教師專業化也必然成為一 個不可能實現的迷思。

Zepeda（1999）界定教育人員發展的五項特徵，分別為：持續的、合作的、

研究本位、資料本位決策以及適當資源的支持。

饒見維（2003）提出教師專業發展是指教師工作乃是一種專業工作，而教師 則是持續發展的個體，可以透過持續的學習與探究歷程來提昇其專業水準與專業 表現。換句話說，從職前師資培育階段一直到離開教職為止，教師都必須持續學 習與研究，不斷發展其專業內涵，逐漸邁向專業圓熟的境界。同時，教師專業發 展也隱含對「教師」的三個看法：教師即專業人員、教師即發展中個體、教師即 學習者與研究者。

張德銳和丁一顧（2008）指出教師專業成長乃是教師在教育工作生涯中，以 自願、積極、主動的態度，參與各種正式與非正式的進修學習活動，致力於教育

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專業知識、技能、情意、以及專業態度等內容之學習與成長，並持續不斷地透過 自我反省思考提昇自我成長，達成個人自我實現的最終目標。

Kariuki（2009）則認為教師專業發展是教師為了改進其教學知識和技能，參 與校內外正式和非正式的過程和活動。

教師如果要在專業上有所成長，除了自我反省、熟練專業技能之外，背後的 支持力量也是很重要的推動力。猶記大家初為人師的時候，對教育總是有無限的 想像與滿腔的抱負，覺得營造溫馨、開放、人文的環境很重要，並認為以學生為 中心的教育理念應該被落實，而也許自己就是那個改變與落實的人。但是受到以

教師如果要在專業上有所成長，除了自我反省、熟練專業技能之外，背後的 支持力量也是很重要的推動力。猶記大家初為人師的時候，對教育總是有無限的 想像與滿腔的抱負，覺得營造溫馨、開放、人文的環境很重要，並認為以學生為 中心的教育理念應該被落實，而也許自己就是那個改變與落實的人。但是受到以