研究對象的選擇、研究者的背景與角色

以下就研究對象的選擇，以及研究者的背景與角色進行說明，透由瞭解選擇 此研究對象的背景原因，以及研究對象與研究者之間的關係，希望使本研究能深 入以提高研究品質。

一、研究對象的選擇

本研究對象的選擇採取的是立意取樣。Patton（1990/1995）曾指出，立意取 樣的邏輯和效力在於選擇資訊豐富之個案作深度的研究，是以本研究在研究對象

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的選擇所考量的重點是以能提供豐富資訊、願意接受訪談且能配合研究所需蒐集 之資料的國中綜合活動學習領域任課教師。

本研究對象是快樂國中的小菁老師（化名），她本身並非師範體系出身，大 學時期除課業外也參加童軍社團，接受童軍活動的訓練，是一位童軍木章持有 人。她在就讀大學四年級時才確定未來當老師的志向，因而進入研究所修習教育 學程為教職作準備，又因適逢九年一貫課程推展之際，於是再進行綜合活動相關 知能的進修，取得綜合活動學習領域輔導專長教師資格。

小菁老師剛好在綜合活動此一新興學習領域出現的時候進入到學校現場，在 快樂國中以合科進行教學，未曾任教過其他領域，相較於部分任教於綜合活動學 習領域同時也任教其他學習領域的國中教師而言，小菁老師對綜合活動學習領域 的教學必定有更長時間的投入、體會與瞭解；同時因為以合科進行教學，所以對 於合科教學在綜合活動學習領域教學上所造成的影響也勢必有所體悟與心得；再 加上也涉獵童軍活動，因此在綜合活動學習領域的基本理念與內涵理解上想必更 能融會貫通。除此之外，小菁老師亦是快樂國中綜合活動領域教師專業學習社群 重要成員之一，對此社群的運作有一貫的專業與堅持，也因此讓學校除了瞭解綜 合活動領域教師在教學上的耕耘與努力之外，更願意配合提供相關教學設備以提 高教師教學效能與學生學習成效。

小菁老師在95 學年度時被延攬入陽光縣及陽光市（縣市合併後）國民教育 輔導團綜合活動領域國中輔導小組擔任專任輔導員，持續了6 年之久，在 101 學年度起轉任兼任輔導員，在學校亦兼任輔導組長的職務，102 學年度起擔任輔 導主任，同時辭去國民教育輔導團的工作。在擔任國民教育輔導團輔導員期間，

除了參與教案甄選、數位教學資源上網接受審查、撰寫教育相關著作等，均有優 異表現，亦曾被延攬加入教育部綜合活動學習領域中央輔導群擔任輔導員，卻因 個人生涯因素的考量而作罷，由此顯見小菁老師在綜合活動學習領域的努力受到

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肯定。

綜上所述，本研究乃是選取一位合格、完全任教於綜合活動學習領域，以及 在綜合活動學習領域教學上具有特殊經歷的國中教師，作為本研究的研究對象。

而小菁老師無論在大學時期、師資培育時期或是在職階段，所接觸的均與綜合活 動領域性質相關，她雖然年資稱不上是最資深，但她的經歷與事蹟值得研究者探 究她的專業成長歷程以獲得啟發。在此謹將小菁老師的學經歷及其有關綜合活動 學習領域的具體優良事蹟整理如附錄二、三，以作為本研究相關研究資料。

二、研究者的背景與角色

陳向明（2002）提到，在質的研究中，與量化研究不同的是，研究者本人是 一個「研究工具」，因為人是有意識活生生的人，於是我們個人的看法和生活經 歷構成了自己現有的研究能力，而「研究工具」的靈敏度、精確度和嚴謹程度對 研究的質量至關重要，因此以下就研究者的背景與角色分別說明之，以提高本研 究的品質。

（一）研究者的背景

由於研究者往往會將自己的個人經歷和感受帶入研究之中，因此，研究者的 個人經歷不僅影響研究主題的選擇，同時也影響研究的實施與結果的分析（陳向 明，2002）。也之所以，以下是研究者審視自己與本研究有關的生活經歷。

研究者畢業於國立臺灣師範大學公民訓育學系，大學期間除基本課堂學習之 外，另外修讀衛生教育學系輔系，也參加童軍社團。踏入職場之時恰巧是九年一 貫課程正式實施之初，因為校內實施合科教學，於是研究者成了一位綜合活動老 師。在新興的學習領域教學之路上研究者摸索著前進，其中有挫折也有成長；令 人挫折的是當時研究者完全沒有修習過綜合活動領域相關的課程知能，唯有的辦 法就是研讀教科書的教師手冊，並參加綜合活動相關的研習，但總覺得收穫不

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多，而這時各界其實也都還在摸索「綜合活動」的內涵為何。

而令研究者成長，而且真正清晰了自己身為一位綜合活動學習領域教師的圖 像，並逐漸確立自己的教學理念，建構自己的教學模式，也擁有自己的一套教學 實務經驗，是在加入陽光縣九年一貫課程教學輔導團（後更名為國民教育輔導團）

之後。在這裡研究者真正認識了綜合活動課程的本質—體驗、省思與實踐，幫助 學生習得生活實踐的能力。同時間，研究者大量地參與綜合活動相關研習（例如：

工作坊、研討會、輔導員初階與進階培訓、關鍵能力36 小時研習種子教師培訓、

教育部補救教學種子教師培訓等等），跟綜合活動領域最精英的講師學習；研究 者也大量地參與舉辦市內綜合活動相關研習並與輔導團員共同進行有關課程與 教學示例的研發。因此機緣，研究者可以將所學體現在教學現場當中，而且也因 為能將綜合活動領域的理念傳達給全市綜合活動教師而感到欣慰與成就。

然而，人不應該因此而滿足，因為「學如逆水行舟，不進則退。」為此研究 者報考了國立臺中教育大學課程與教學碩士在職專班，在學修課期間的每一堂課

（例如教育研究法、課程理論研究、課程評鑑研究、質性研究、教學理論與策略 研究等等）總讓研究者有所驚喜，這個驚喜來自於研究所師長們的認真付出，以 及研究者背後多年的教學實務經驗，在這裡研究者得到將理論與實務結合的喜 悅！現在除了自身經驗所得之外，更期盼獲取他人的替代經驗可以更上層樓。

（二）研究者的角色

由於研究者與被研究者之間的關係相互關聯、相互定義，於是研究者的身份 定位決定了被研究者的身份定位（陳向明，2002）。也由於不同的研究者在從事 研究時希望達到的目的不同，因而可能採取不同的角色，例如「學習者」、「鼓動 者」或「研究者」。在本研究當中，小菁老師不僅是一個有意識的「主體」，也掌 握了研究所需的資訊，研究者擬將自己定位為「學習者」，希望透過本研究向小 菁老師學習如何更精進自己的教師專業、在遭遇困難時如何尋求問題的解決。

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而為了避免讓本研究之結果流於表淺或表面，在此同時介紹小菁老師與研究 者之間的關係：研究者與小菁老師相識於快樂國中，時間有9 年之久，兩者同為 該校綜合活動學習領域專業學習社群的成員，在95 學年度同時加入國民教育輔 導團擔任輔導員，之後小菁老師還接下該校女童軍團團長的工作，與研究者同為 童軍團指導老師。由此看來，研究者在許多場合都有機會與小菁老師長期共事與 相處，對於小菁老師的個人特質、行事風格以及她在綜合活動學習領域教學上的 付出因而有所瞭解，對於本研究結果的品質具有正向的影響。

綜合以上所述，研究者的背景與角色說明相信可以為本研究提供豐富的資訊 及檢驗結果的依據，當然，研究者必須對自己的個人特質和思維傾向保持足夠的 警惕，同時也希望利用它們為自己的研究服務。所謂質的研究是對社會現象的認 識，而對社會現象的認識主要是對人的認識，就像景天魁所提到的，「對人的認 識，本質上是一種自我認識。」（引自陳向明，2002）。研究者希望在本研究中能 透過互為主體的體察，達到經驗背後意義的真實性，除了更認識真實的自我也見 證自己的成長。