綜合活動學習領域的內涵與教師關鍵能力

人類的文明要進步，改變與變遷是必然，教育改革也是一樣。記得在一次研 習中，那是一位已經退休的國文老師，她雖然退休了卻仍協助所屬縣市國民教育 輔導團到各地講課，精神著實令人感佩。當時她提到自己的教師生涯裡經歷了三 次的教改，而這三次的教改其當時的社會氛圍都是一樣的，就是每個人都心感倉 促、惶恐與不安，而她以一個過來人的身份告訴與勉勵老師們不應懼怕十二年國 教的實施，因為沒有一個國家的政策是完美的，她說事實上大家現在都站在浪頭 上，而大家究竟是要往前到達岸上，還是又隨著海浪被退回大海，答案其實存在 於每個人的心中。

Wideen（1987）曾提到教師是改革的中心，改革必須以教師的工作，及教 師對改革的看法為起點。因此，關鍵取決於教師本身，教育的大機器必須由每個 小螺絲釘串起，每個人扮演好自己的角色這台機器才能順利轉動，教育才會是一 股活水，源源不絕地滋潤著學子們。

接下來就二個部分來探討，首先是綜合活動學習領域的內涵，其次是教師於 綜合活動學習領域中面臨的改變。

12

一、一個新興領域—綜合活動學習領域的內涵

1987 年解嚴之後，臺灣教育改革如火如荼地展開，不僅官方大力倡導，民 間也非常歡迎教育改革（林生傳，2004）。1994 年九月行政院成立「教育改革 審議委員會」研議教改方案，兩年後於1996 年十二月提出《行政院教育改革審 議委員會總諮議報告書》。其中綜合建議有五大項：(1)教育鬆綁，解除對教育 不當的管制，(2)發展適性教育，(3)暢通升學管道，(4)提昇教育品質，(5)建立終 身學習社會（周愚文，2004）。1997 年 4 月 11 日教育部長吳京據此研擬「教育 改革行動方案」，成立了「國民中小學九年一貫課程發展專案小組」，著手進行 課程綱要之訂定工作，從此，一個新的學習領域誕生—綜合活動。

過去，臺灣中小學教育皆以學科教學為主，如今改以領域教學對各界來說都 是一項巨大的改變，過去的學科教學，科科獨立，科與科之間似乎毫不相干，學 生學到的是各自獨立的知識與技能，而領域教學強調知識統整、課程整合與協同 教學，希望透過領域教學整合學生的認知、情意與技能，以達到培養國民應具備 之基本能力的目標。黃譯瑩（2003）指出綜合活動課程具有重要的時代意義：(1) 突顯「實踐」、「體驗」與「學生主動」的教育價值，(2)減少活動課程被挪用的 情形，(3)強化以教育為導向的活動課程，(4)整合而避免重覆同樣的教學活動。

然而對各界來說綜合活動無論如何都是一個陌生的學習領域，他們是否明瞭該領 域的具體內涵、是否理解其學科教學知識，這些勢必考驗著教育當局與教師們的 智慧。

由於九年一貫課程實施之後，綜合活動課程的實施仍讓各界存在許多疑慮與 不解，所以綜合活動學習領域因此歷經了三次的變革，其時間點分別在2000 年、

2003 年與 2008 年（李坤崇，2011）。以基本理念來看，因為 2000 年的《綜合 活動學習領域課程暫行綱要》（以下簡稱89 暫綱）呈現出「綜合」與「活動」

意義不清及學校本位課程混淆的疑惑，所以2003 年的《綜合活動學習領域課程

13

綱要》（以下簡稱92 課綱）試圖釐清「綜合活動」的意義，闡述此學習領域與 其他六大領域最大的不同在於著重實踐、體驗與省思，建構內化意義的歷程（教 育部，2000；2003）。然而，雖然第二次的課程綱要宣示了教學方法，卻仍缺乏 明確的內涵架構，使得學校本位化、議題化及配課化日益嚴重（李坤崇，2011）。

為了避免教師及家長誤認綜合活動的內涵，2008 年修定之《綜合活動學習領域 課程綱要》（以下簡稱97 微調課綱），內容明訂綜合活動領域的基本理念旨在 善用知識統整與協同教學，引導學習者透過體驗、省思與實踐的心智及行為運作 活動，建構內化意義與涵養利他情懷，提升其自我發展、生活經營、社會參與、

保護自我與環境的生活實踐能力（教育部，2008）。

為了落實上述理念，綜合活動學習領域的課程總目標為：培養學生具備生活 實踐的能力。茲以表2-1 呈現綜合活動學習領域的內涵架構：

表 2-1

綜合活動學習領域之內涵架構 課程總目標：培養學生具備生活實踐的能力 四大

主題軸 自我發展 生活經營 社會參與 保護自我與環境 十二項

核心素 養

自我探索 自我管理 尊重生命

生活管理 生活適應與創新 資源運用與開發

人際互動 社會關懷與服務

尊重多元文化

危機辨識與處理 戶外生活 環境保護 註：取自國民中小學九年一貫課程綱要綜合活動學習領域（頁 1），教育部，2008，

教育部，臺北市。

為了落實上述四大主題軸所揭示的課程目標，教師宜掌握下列教學要領：引 領學生透過活動獲得直接體驗與即時回饋，並應用所知進行生活實踐；提供學生 充足時間與機會進行體驗與省思，並多元、從容地表達以建構個人意義；提供開 放多樣的學習環境，激勵學生以多種感官來體驗世界，擴展學習經驗；運用多元

14

的活動方式使學生開展、發掘並分享自我價值的意義，學會尊重他人，並鼓勵其 參與社會以促進個性與群性的調和發展（教育部，2008）。

易言之，綜合活動學習領域的教學原則是以學生為中心，強化體驗學習，著 重省思分享，強調生活實踐，建構內化意義，善用多元教學策略，落實領域教學 以及結合學校行事活動來帶出學生生活實踐的能力（教育部，2008）。

十二項核心素養乃綜合活動學習領域的主要內涵。為了落實前述之核心素 養，教師在教材編選時應掌握本學習領域基本理念與課程目標，並充分達成各階 段的能力指標；教材也應展現學生之情意與技能，並可視活動內容與其他學習領 域適切統整；另外，在呼應本學習領域能力指標並符合基本理念的前提下，可部 分結合學校特色與各項行事活動（教育部，2008）。

然而，綜合活動到底還是一個新興的學習領域，而且是九年一貫中唯一全新 的學習領域。新課程實施之際並未真正培育出綜合活動師資，在國中乃由現職為 輔導活動、童軍、家政等專業背景的教師進行綜合活動課程教學。於是，在急速 轉變的過程中衍生了問題，丘愛鈴（2006）就指出臺灣綜合活動學習領域的研究 存在六項問題，分別是：(1)學校與教師不熟悉綜合活動課程綱要的變革，導致 學校本位課程取代綜合活動課程實施；(2)綜合活動教科書成為權威文本，落實 基本理念的教材教法設計困難；(3)綜合活動領域教師的教學專業知能有待增 強；(4)綜合活動十項指定內涵的教學設計亟待學術界和實務教師共同投入研 究；(5)升學文化與國中基本學力測驗影響綜合活動課程與教學實施；(6)學位論 文的研究成果能否在學校現場持續實施、檢討和改進。江海韻（2010）的研究亦 提及對於綜合活動課程，教師們還是存有邊教邊修正、邊教邊研習，也就是以個 人過去的教學經驗背景詮釋新課程的現象。

因此，為了補救與提昇綜合活動教師的專業能力，教育部明定具備「輔導活 動」、「童軍教育」或「家政」證書之教師應修習本學習領域核心課程至少二學

15

分或參與本學習領域相關研習至少36 小時，因此才有綜合活動學習領域教師關 鍵能力36 小時研習的需求，委由各縣市國民教育輔導團或師資培育機構辦理研 習以提昇、轉化教師專業能力（教育部，2008）。

二、教師於綜合活動學習領域中面臨的改變—教師關鍵能 力

既然綜合活動是一個新興的學習領域，師資的來源就十分引人關注，例如：

既有的師資如何進行綜合活動的教學，以及師資培育的內容如何調整……等等。

89 暫綱之師資安排原則指出，讓學校蒐集、整理出各項活動之辦理要領是首要 之務，也因綜合活動學習領域課程實施彈性很大，各校可依現行教師具有之專長 選擇性的辦理，並建議綜合活動學習領域課程概分為兩類教師專長：(1)一般專 長：任何教師只要閱讀「教學指引」以及相關文獻即能順利教學，(2)特殊專長：

可再分為兩類，一類為本學習領域中輔導相關活動、野外休閒相關活動、家庭生 活相關活動，可依目前輔導、童軍、家政等師資擔任教學工作；另一類為若現有 學校教師難以具備教授本課程之專長時，可外聘兼任教師教授本課程。外聘時以 具備教師資格者為優先，而其特殊專長是否能勝任本課程則由學校教評會來評斷

（教育部，2000）。

92 課綱亦建議將教師專長概分為兩大類，惟第一大類（一般專長）的教師 專長內容敘述調整為：凡具備綜合活動設計能力並能帶領學習者進行實踐、體驗 與省思之現職國中小教師（教育部，2003）。其餘敘述同 89 暫綱。到了 2008 年，課綱內容修訂得更加完善，指出綜合活動學習領域之實施，各校應遴聘具有 本學習領域理念與知能之專長師資擔任之，綜合活動學習領域課程專長教師應具 備本學習領域之關鍵能力，師資分為國中、國小兩大類：(1)國中：可再分兩類，

一為由具備「國民中學綜合活動學習領域輔導活動專長」、「國民中學綜合活動

16

學習領域童軍教育專長」及「國民中學綜合活動學習領域家政專長」等證書之師 資擔任教學工作；二為由具備「輔導活動」、「童軍教育」或「家政」證書之師 資擔任教學工作，唯該教師應修習本學習領域核心課程至少二學分或參與本學習 領域相關研習至少36 小時，(2)國小：由合格教師擔任，唯該教師應修習本學習 領域核心課程至少二學分或參與本學習領域相關研習至少36 小時（教育部，

學習領域童軍教育專長」及「國民中學綜合活動學習領域家政專長」等證書之師 資擔任教學工作；二為由具備「輔導活動」、「童軍教育」或「家政」證書之師 資擔任教學工作，唯該教師應修習本學習領域核心課程至少二學分或參與本學習 領域相關研習至少36 小時，(2)國小：由合格教師擔任，唯該教師應修習本學習 領域核心課程至少二學分或參與本學習領域相關研習至少36 小時（教育部，