國中任教綜合活動領域教師專業成長之個案研究

全文

(1)國立臺中教育大學教育學系課程與教學碩士在職專班論文. 指導教授：張淑芳. 博士. 國中任教綜合活動領域教師專業成長之個案研究. 研究生：張瑛娸撰. 中華民國 103 年 7 月. I.

(2)

(3) 謝辭在國立臺中教育大學的這二年裡，承蒙師長、同學、親友與貴人們的提攜與相助，我的學位論文終於順利完成了！首先，要感謝的是指導教授張淑芳老師，因為有您，讓學生在綜合活動領域學到更專精的內容，也瞭解自己不足之處；對於老師所帶給學生的啟發，真是受益良多，學生何其有幸能讓您指導。另外，也感謝魏麗敏教授和丘愛鈴教授在論文計畫以及論文審查時，給予學生溫暖的回饋，更不吝傳授您精闢的見解和寶貴的建議，讓學生能逐步釐清盲點，使論文內容更加完整。當然更感謝小菁老師願意擔任敝人的研究對象，叨擾您很多次，您總是不厭其煩地回應我，非常謝謝您。感謝研究所的師長與系辦人員，受您們的幫忙我真心感謝；謝謝佩如老師總是耳提面命地提醒我們做好時間管理以完成論文；感謝自達老師、榮華老師、銀興老師、憲峻老師、延興老師與至和老師，我總是能從您們身上看到我在教學上可更精進之處，感恩。當初選擇報考國立臺中教育大學教育學系課程與教學碩士在職專班，現在想來真是正確的決定。感謝美慧、宜君和鍾靈，這兩年裡我們一起共享快樂、喜悅、疑惑與不安，這份相識相惜的緣份，我會永記在心。瀅竹、佩珊、美玲、怡資、詩婷、玄揚、君奕、浩銘、岑瑄、奐君、雯玲、晏汝與文祺，有緣千里來相會，在研究所裡共同學習的美好回憶將深植我心。感謝最珍愛的家人，謝謝媽媽的鼓勵，也謝謝外子的全力支持，一直給予最大的體諒，更開心兩個可愛的寶貝兒子見證了我的努力，媽媽想告訴你們：「我做到了！」千言萬語，僅以此文表達我對大家最誠摯的謝意！張瑛娸謹致 103.07.. I.

(4) 國中任教綜合活動領域教師專業成長之個案研究. 摘要本研究旨在瞭解國中任教綜合活動領域教師之專業成長，並探討其專業成長方式與影響因素，以及在專業成長過程中所面臨之困擾及其因應策略。本研究主要以訪談法進行資料蒐集，佐以教學觀察與文件資料，並加以整理、歸納和分析，獲致結論如下：一、國中任教綜合活動領域教師專業成長之歷程可分為接觸探索時期、成長省思時期與創新實踐時期。二、參加研習、教學觀察、課程研發、參訪交流、教師同儕互動、教師自我反思、參加工作坊與研討會、加入國民教育輔導團，以及推動教師專業學習社群等方式能有效促進國中任教綜合活動領域教師專業成長。三、國中任教綜合活動領域教師專業成長之影響因素可分內在因素，包含教師自我反思、教師教學信念；外在因素，包含兼任職務、家庭因素、工作負荷量，以及研習地點與時間。四、國中任教綜合活動領域教師專業成長過程中面臨的困擾主要為「授課節數多，多元評量時間不足」，其他尚有「考量能力指標，教材無法即時運用」、「國教輔導團工作繁重，造成壓力」。因應策略為建立同儕支持的夥伴關係、採取即知即行的教學行動、培養正向積極的處事態度。依據上述之研究結果，本研究提出對地方教育行政單位、學校、國中教師以及後續相關研究的建議。. 關鍵詞: 綜合活動、教師專業成長、個案研究 I.

(5) II.

(6) A Case Study of A Junior High School Teacher’s Professional Growth in Integrated Activity Learning Area. Abstract Adviser: Shu-Fang Chang Graduate student: Ying-Chi Chang The main purpose of this study was to explore a junior high school teacher’s professional growth in integrated activity learning area. During the process, the teacher’s profession had been improved and the problems faced in teaching were solved. The data were mainly collected though the interview. The conclusions were as follows : 1. The junior high school teacher’s professional growth process in integrated activity learning area could be divided into the explorative stage, the reflective stage , and the praxis stage. 2. The ways to improve the junior high school teacher’s professional skills in integrated activity learning area were taking the profession-elevated courses, doing teaching observation, developing the appropriate courses, doing the interactive visiting, consulting with other teachers, having teaching reflection, and joining other professional groups. 3. The factors which influenced the professional growth could be categorized into two. One was the internal factor which included teaching reflection and teaching belief. The other group was external factor, such as the concurrent work, the family factors, the load of work, and the limit of time and space. 4. The main difficulty met during the process was the lack of time of assessment, III.

(7) and the other difficulties were the uncertainty of using new knowledge and skills, and the stress at work. The solutions to cope with them could be developing a supportive relationship among colleagues, mastering new knowledge and skills, and cultivating a positive attitude toward the work. Based on the conclusions, the implications were proposed. The suggestions for the regional educational administrations, schools, and junior high school teachers, and the further studies were also provided.. Keywords: integrated activity learning area, teacher’s professional growth, case study.. IV.

(8) 目. 次. 目次 .................................................................................................. V 表次 ................................................................................................. IX 圖次 ................................................................................................. XI 第一章緒論 ......................................................................................... 1 第一節研究緣起與研究動機 ........................................................ 1 第二節研究目的與待答問題 ........................................................ 5 第三節重要名詞解釋..................................................................... 6 第四節研究範圍與限制................................................................. 7 第二章文獻探討 ............................................................................... 11 第一節綜合活動學習領域的內涵與教師關鍵能力 .................. 11 第二節教師專業成長的意涵、方式、影響因素與困擾 .......... 19 第三節教師專業成長與綜合活動領域之相關研究 .................. 36 第三章研究設計與實施 ................................................................... 53 第一節研究方法的選擇............................................................... 53 第二節研究對象的選擇、研究者的背景與角色 ...................... 54 V.

(9) 第三節研究工具........................................................................... 58 第四節研究流程與架構............................................................... 60 第五節資料蒐集與分析............................................................... 63 第六節研究信度與效度............................................................... 69 第七節研究倫理........................................................................... 71 第四章結果與討論 ........................................................................... 73 第一節國中任教綜合活動領域教師專業成長歷程 .................. 73 第二節國中任教綜合活動領域教師專業成長方式與影響因素 ....................................................................................... 97 第三節國中任教綜合活動領域教師專業成長過程中面臨的困擾與因應策略............................................................. 118 第四節綜合討論......................................................................... 127 第五章結論與建議 ......................................................................... 135 第一節結論................................................................................. 135 第二節建議................................................................................. 139 第三節研究者的省思................................................................. 143 VI.

(10) 參考文獻 ........................................................................................... 147 附錄 ................................................................................................... 155 附錄一：研究同意書 .................................................................. 155 附錄二：小菁老師之學經歷及相關紀錄一覽表 ...................... 156 附錄三：小菁老師進修研習一覽表 .......................................... 158 附錄四：訪談大綱（個案教師版）—小菁老師 ...................... 160 附錄五：訪談大綱（輔導員版）—小穎老師 .......................... 161 附錄六：訪談大綱（同事版）—小宜老師 .............................. 162 附錄七：訪談大綱（學生版） .................................................. 163 附錄八：訪談逐字稿（節錄） .................................................. 164 附錄九：前導性研究之研究結果與反思 .................................. 166 附錄十：教師專業成長歷程相關研究一覽表 .......................... 168 附錄十一：綜合活動學習領域相關研究一覽表 ...................... 173 附錄十二：小菁老師設計之學習單 .......................................... 184 附錄十三：小菁老師得獎教案 .................................................. 185. VII.

(11) VIII.

(12) 表. 次. 表 2-1 綜合活動學習領域之內涵架構 ...................................................13 表 2-2 國民中小學教師綜合活動領域關鍵能力 ...................................16 表 2-31994 年版童軍教育、家政教育及輔導活動科課程標準與 2008 年版綜合活動課程綱要比較 ..............................................17 表 2-4 教師專業成長內涵對照 ...............................................................28 表 2-5 教師專業成長內涵（課程設計與教學）與國中小教師綜合活動領域關鍵能力對照................................................................28 表 2-6 教師專業成長方式彙整 ...............................................................30 表 2-7 任教綜合活動學習領域之教師在專業成長上所面臨之困擾 ...35 表 2-8 理想的教師專業發展進程 ...........................................................44 表 3-1 研究資料代號 ...............................................................................67 表 3-2 本研究編碼登錄過程示例 ...........................................................68 表 4-1 教師專業成長方式比較 ............................................................. 112 表 4-2 教師專業成長影響因素比較 ..................................................... 116 表 4-3 綜合活動學習領域教師專業成長過程中面臨之困擾與因應策略 ..............................................................................................124 表 4-4 國中任教綜合活動領域教師之專業成長 .................................132 IX.

(13) X.

(14) 圖. 次. 圖 3-1 資料整理和分析關係圖 ..............................................................60 圖 3-2 研究流程.......................................................................................61 圖 3-3 研究架構.......................................................................................63 圖 4-1 小菁老師參與全國中小學教師 97 年度自製教學媒體競賽 ....86 圖 4-2 小菁老師參與陽光縣 99 年度國中小學教師自製教學媒體競賽...............................................................................................87 圖 4-3 小菁老師將品格教育融入綜合活動領域教學 ..........................90 圖 4-4 小菁老師任教綜合活動領域分期專業成長歷程 ......................92 圖 4-5 小菁老師任教綜合活動領域專業成長方式及其影響因素 .... 111. XI.

(15) XII.

(16) 第一章緒論本研究旨在探究國中任教綜合活動領域教師之專業成長歷程，並瞭解專業成長方式與影響因素，同時探討其專業成長過程所面臨的困擾其及因應策略。本章主要說明本研究之研究緣起與研究動機、研究動機與待答問題、重要名詞解釋、研究範圍與限制。. 第一節研究緣起與研究動機本節主要以教師專業成長的重要性、教師專業成長的影響因素及所遭遇的困擾來分述。. 一、良師典範：教師專業成長的重要性身處知識經濟的時代，各行各業為了生存與保有高度競爭力，在知識上必須持續精進，而學校所肩負培育創新與研發新知識人才的責任已愈來愈沉重，學校教師若不能隨時更新個人知識的內涵，便容易產生挫敗感並衍生種種問題，導致教與學成效品質的低落（陳美玉，2002）。饒見維（2003）也提到，教育改革的主體與動力在於教師，教育品質的關鍵也在於教師，如果沒有把教師置於核心焦點，任何有關教育改革與教育品質的探討都將流於空談，而且也沒有一位教師能以有限的職前教育來應付千變萬化的工作挑戰。因此，教師不只有專業成長的需求，也有專業成長的必要。自 1998 年開始實施九年一貫課程以來，甄曉蘭（2002）就曾指出九年一貫新課程背後所牽繫的教學觀和傳統教學觀有極大的差異，教師必須一反過去以「教師的教學行為」為中心的「傳遞式」傳統教學主張，改以「學習者的學習活動」為中心的「建構式」教學主張。也因此，研究者在思考所謂好老師的定義。到底怎麼樣可以成為一位好老師，這當中是否有特別的心路歷程？在養成教師的 1.

(17) 過程中，究竟是師資培育的階段重要，還是在職場中的歷練才是重要？而在教育改革的當下，一位好老師會如何面對更是研究者所好奇的地方。另外，一位好老師是應該擁有豐富的學識，還是具備優異的教學技巧，亦或是關注學生的學習成效，又或者與同事維持良好的人際互動關係……等等，這都是研究者所思考的內容。另外，楊思偉和葉天喜（2010）對於綜合活動這個新興學習領域的出現亦提到，雖然所謂的活動課程早已存在於學校教育內，但綜合活動學習領域的出現乃是希望能真正平衡過去傳統教育中偏重學科課程而忽略活動課程的缺失。因此，要如何成為一位優秀的綜合活動教師是研究者關注的另一個焦點。研究者閱讀綜合活動領域相關的文獻時發現有關專業成長的文獻其實並不多，因此本研究亟欲探討國中教師在綜合活動領域的專業成長歷程、影響因素與面臨的困擾及其因應策略，希望可以提供日後相關研究的參考。本研究採取的是個案研究法，乃是選擇一位合格、完全任教於綜合活動學習領域，以及在綜合活動學習領域教學上具有特殊經歷的國中教師，作為本研究的研究對象。本個案研究教師非師範體系出身，在師資培育時期是採分科（即輔導活動科）進行師資的養成，但是在實習與正式教師時期因為正是九年一貫課程正式實施之際，她所服務的學校都是採用合科（即童軍、輔導、家政）教學的方式進行綜合活動課程的教學，意即她經歷了課程內涵巨大的轉變，同時也接觸到以合科作為綜合活動課程實施的方式，因此，國中綜合活動教師面對從學科到學習領域，這新舊課程與教學主張的轉換，其教學觀念的改變與內在心理的變化，以及如何將課程與教學主張進行結合，以符應九年一貫課程的教育精神，同時在內心形成一個綜合活動教師的圖像，都是令人好奇而想要探討的。因此，瞭解如何成為一位好老師，以及如何形成一位優秀的綜合活動教師的過程是本研究動機之一。. 2.

(18) 二、教師專業成長的影響因素不管是傳統的班級或是教改實驗班，不管是九年一貫課程實施之前或是之後，其實改革最重要的是觀念的改變（洪蘭，2012 年 6 月）。教師是第一線的教學工作者，學生的學習是教師責無旁貸的本份，國家的教育政策也許左右某些教育發展的方向，但是在教育現場進行教與學的是老師與學生，不是教育主管機關，所以真正左右學生學習的是教師本身的信念、價值系統與專業知能，這才是實實在在、真真切切地影響學生甚至國家未來的發展。如果老師能以學生的學習為教學活動設計思考的出發點，相信自然而然會嘗試各種方法達到教學的目標，不管是自我省思、吸收新知、專業進修或與同儕討論都可能增進學生學習成效，更帶動教師的專業成長。然而，即使教育真真切切地影響了學生的人生，但人總是習慣以不變應萬變。McCulloch、Helsby 和 Knight（2000）就指出，教師對於改革的反應大抵來說有四種：一是毫無反應，有可能是認為現有的專業不需改變或漠視與拒絕新政策；二是虛應故事，不做實質改變；三是只在既有的假設或論述架構裡調整一些行事方法；四是改變所持原有的深層假設或論述。前三者的教師仍舊維持既有的觀念、態度與價值觀，頂多在行事方法或教學方式上做一些枝微末節的更動，或是表面上看起來不同的做法，其實未有實際的改變。只有第四類的教師真正觸及概念及價值體系的更新，而這種反應是相當罕見的，因為要改變一個人「賴以維生」的價值系統與觀念，本來就是相當困難的（周淑卿，2004）。學者（周淑卿，2004；單文經，2000）研究一般分析教師抗拒課程改變的原因可能有：改革幅度過大、改革的預期效益不明顯、教師文化與改革互斥，以及配套措施不完善等等，而除了配套措施可由行政措施改善之外，其餘三項原因其實都與教師的觀點、價值有關。在美國，現在的教師為了保住飯碗得為自己的教師專業成長負責，像是紐約州對於教師資格檢定的規定就顯示教職不再是鐵飯 3.

(19) 碗，因為教師必須完成一定的教師專業成長進修時數才能坐穩教師這個職業的位置（Marrero, Woodruff, Schuster, & Riccio, 2010）。以上所述教師抗拒改革或改變的研究顯示出影響教師專業成長的因素相當複雜。而本研究歸納教師專業成長的影響因素可分為內在因素與外在因素兩種，前者主要是指教師的個人特質、生活經驗、自我反思、信念及解決問題的能力；後者是指家庭或學校的支持、學生的回饋、家長或社會的期許、人際關係及工作負荷量。因此，當教師在想盡辦法成為一位優秀而專業的綜合活動教師卻遭遇瓶頸時，令其產生動力願意突破、繼續前進，進而成為一位優秀而專業的綜合活動任課教師的關鍵，易言之，也就是影響她專業成長歷程的相關因素為何是本研究動機之二。. 三、教師專業成長所面臨的困擾饒見維（1999）提到，九年一貫課程實施後教師必須將習慣於「課程的執行者」、「知識的傳遞者」與「被動的學習者」的角色，轉變為「課程的設計者」、「能力的引發者」與「主動的研究者」，心態也要從「教師進修研習」轉變為「教師專業發展」，其角色與心態的轉變不可謂不大。而綜合活動學習領域是九年一貫課程改革中的新興學習領域，由於課程實施以來始終有困境或困擾待解決，因而此領域課程綱要歷經三次的變革，即產生所謂的 89 暫綱、92 課綱及 97 微調課綱。承上所述，可以說 2003 年及 2008 年分別是此三次變革時間上的分水嶺：2000 年至 2003 年為第一期，2003 年至 2008 年為第二期，2008 年之後則為第三期；這三期因為課程綱要內涵的差異而使任教綜合活動學習領域的教師在專業成長面臨不同的困擾。在 2003 年以前，任教綜合活動學習領域的老師在心理上的衝擊較大，主要困擾乃因對課程綱要的認識是模糊的，在教學實踐上且需更多專業知能的支撐。 4.

(20) 到了 2003 年至 2008 年之間，教師逐漸摸索出綜合活動學習領域的課程內涵與精神，也對此持肯定態度，但是開始遭遇教學實踐上的困擾，例如：自身專業能力不足、教科書不適用與缺乏行政配合等。到了 2008 年過後，課綱內容雖然更明確，卻仍出現教學實踐缺乏校內外系統支持、大量在職進修研習卻非以實踐為本位以及部分教師仍對課綱內容不熟悉的現象。因此，本個案研究教師在任教綜合活動學習領域或其專業成長過程中，曾經或現階段面臨過哪些困擾，其又有何因應策略或方法，為本研究動機之三。綜合以上所述，本研究主要在探討國中教師在綜合活動學習領域專業成長之歷程，期盼本研究結果能做為任教綜合活動課程之教師或對此學習領域有興趣之教育工作者的參考，使綜合活動學習領域相關研究更為豐富，並促進綜合活動學習領域的發展，造福莘莘學子。. 第二節研究目的與待答問題綜合上述之研究動機，本研究之研究目的與待答問題如下：. 一、研究目的根據研究動機，本研究之目的有三：（一）瞭解個案教師在國中綜合活動領域專業成長之歷程。（二）探究個案教師在國中綜合活動領域專業成長之方式及其影響因素。（三）探討個案教師在國中綜合活動領域專業成長過程中所面臨之困擾及其因應策略。. 二、待答問題基於前述之研究目的，本研究欲探討之具體待答問題分述之：. 5.

(21) （一）個案教師在國中綜合活動領域專業成長之歷程為何？（二）個案教師在國中綜合活動領域專業成長之方式為何？（三）個案教師在國中綜合活動領域專業成長之影響因素為何？（四）個案教師在國中綜合活動領域專業成長過程中所面臨之困擾為何？（五）個案教師在國中綜合活動領域專業成長過程中所面臨困擾之因應策略為何？. 第三節重要名詞解釋本研究旨在瞭解國中任教綜合活動領域教師之專業成長，茲將重要名詞界定如下：. 一、任教綜合活動領域教師綜合活動學習領域為國民中小學九年一貫課程綱要中的一個新興領域，在國中階段裡，此領域課程的師資來源除了實施九年一貫課程後所培育的師資之外，已任教於國中的童軍、家政及輔導老師為另一個師資來源。本研究所稱之綜合活動領域（或綜合活動學習領域）教師係指自國民中小學九年一貫課程實施之後，擔任國民中學綜合活動領域童軍、家政或輔導之教學，且對領域課程綱要之理念與內涵有深入瞭解，並具備關鍵能力之教師，即本個案研究教師—小菁老師（化名）。. 二、教師專業成長教師專業成長的意義乃是教師自職前階段開始，便能因自覺己身知識與能力之不足，以主動、積極且自願的態度，透過正式或非正式的管道有目的且持續地參與各種成長活動，經由不斷自省與思考，致力於專業知識、技能與情意的提昇，. 6.

(22) 目的在提高教學品質與增進學生學習成效的一種作為。本研究所稱之教師專業成長係指本個案研究教師—小菁老師，在四項綜合活動學習領域所應展現的專業能力中進行的成長活動：(1)課程設計與教學（包含課程知能、教材與教學資源知能、教學知能與多元評量知能等關鍵能力）；(2)班級經營與輔導；(3)研究發展與進修；(4)敬業精神與態度。. 三、個案研究所謂個案研究法是以一個整體的社會單位為對象，這個單位可能是一個人、家庭、社會團體、社會機構或是社區，大抵是以具有代表性的個人或個別團體作為研究對象，仔細分析樣本的資料，希望徹底瞭解存在個案中許多不同的特性和發展歷程，並能從中獲致結論或解決的策略。本研究係採個案研究，乃是選取一位合格、完全任教於綜合活動領域，以及在綜合活動領域教學上具有特殊經歷的國中教師，以研究其專業成長歷程、專業成長方式與影響因素，以及專業成長過程中所面臨的困擾及因應策略。. 第四節研究範圍與限制本節分研究範圍與研究限制兩方面來說明。. 一、研究範圍本研究選取陽光市任教綜合活動學習領域之教師作為個案研究對象，研究場域是在陽光市的快樂國民中學（化名），該校成立超過六十五年，是一所歷經天災後浴火重生的學校。此外，快樂國中結合綜合活動學習領域教師的力量，積極辦理技藝課程與生涯發展教育，參與了教育部國中適性輔導列車的拍攝，以學生的學習與生涯發展需求為中心，提供多元的學習機會，尊重學生不同的特質，照. 7.

(23) 顧好每一類的學生，引導每位學生充分了解自己的人格特質、能力、興趣，協助其做好生涯發展。快樂國中曾為國民教育輔導團綜合活動學習領域的中心學校，校方配合陽光市政府教育局積極辦理各項教師增能研習，以期提昇教師教學品質與學生學習成效。同時該校綜合活動學習領域教學研究會的組織運作亦十分正常而積極，曾獲得 100 年度「強化國民中學教學研究會輔導計畫」綜合領域教學研究會紀錄本特優的殊榮，顯見校內綜合活動學習領域教師的向心力與實力，願意共同為綜合活動學習領域教學成效被看見而努力。而研究者與本個案研究對象乃任職同一所學校，同時因為兩人任教同一領域、同為國民教育輔導團輔導員，也在學校同時擔任童軍社團指導老師，因此有許多機會相處共事，以上所述將提供本研究結果之詮釋。自九年一貫課程實施之後，有的學校以合科進行綜合活動領域教學，有的學校則仍是分科教學，而快樂國中自九年一貫課程實施之後便以合科教學為主，每週每班有三節的綜合活動課，並儘量由一位綜合活動教師來教授此三節課。另外，本研究個案教師踏入教職工作已有九年以上，有相當工作經驗，因此本研究方法除了訪談之外，亦將輔以觀察本個案研究教師之教學與其提供之重要文件資料分析，以完成本研究。. 二、研究限制因著研究範圍，本研究可能存在下列限制：. （一）研究者方面本研究是採取個案研究法，研究者是本研究工具之一，而因為研究者與本研究個案教師乃任職同一所學校，對研究者來說雖然熟悉的場域及對象能省去建立信任關係的步驟，不過卻有可能因為對本研究個案教師的行事作風或校內的教育. 8.

(24) 事件習以為常，而忽略了潛在的觀察、覺察或思考面向。因此，研究者會經常與指導教授、同儕等相互討論，並在研究過程中以省思札記加以自省，同時將研究者所整理、紀錄、分析的資料請本研究個案教師確認和檢核，以追求研究的真實性。. （二）研究方法方面本研究方法以訪談為主。由於本研究個案教師踏入教職工作已有九年以上，其對於自我專業成長的過程雖有記憶，卻有可能因為時間或當下情緒反應而描述得不夠完整，另外本研究個案教師也可能因為個人主觀見解而使其回憶或知覺與實際情形有所出入，甚者，可能對於研究者所提問的訪談內容因某些因素而過度修飾，造成研究結果之變化。為了降低上述情形之限制，必須以妥善的研究程序加以克服（王文科、王智弘，2010），所以研究者將另行訪談本研究個案教師所屬國民教育輔導團團員與其任教學校同事，並選擇具有代表性與重要性之相關活動紀錄作為驗證資料。此外，研究者也將參與觀察本研究個案教師上課情形，透過錄影並做完整的紀錄；訪談時採半結構性訪問，不拘泥於訪談大網，過程中針對問題加以詢問、深入探討，之後根據所得的資料進行三角檢證，提昇本研究之真實性。. （三）研究推論方面本研究僅就一位國民中學綜合活動學習領域教師專業成長歷程進行研究，研究結果會因研究對象的特殊性而有所差異，再加上教師專業成長的過程中影響因素各有不同，因此，本研究不宜作過度、普遍性的推論，不過研究者仍期待研究的結果能激發教育工作者的熱情並散發本研究的影響。. 9.

(25) 10.

(26) 第二章文獻探討為了研究本研究個案教師專業成長的歷程，研究者針對此研究主題進行相關文獻探討以掌握研究問題的觀點，並釐清與界定本研究涉及的概念。本章分為三個部分：第一節探討綜合活動學習領域的內涵，以及國中教師從童軍、輔導、家政等學科教學到綜合活動學習領域教學所面臨的轉變，第二節探究教師專業成長的相關內涵，第三節分析與探討教師專業成長與綜合活動學習領域的相關研究。. 第一節綜合活動學習領域的內涵與教師關鍵能力人類的文明要進步，改變與變遷是必然，教育改革也是一樣。記得在一次研習中，那是一位已經退休的國文老師，她雖然退休了卻仍協助所屬縣市國民教育輔導團到各地講課，精神著實令人感佩。當時她提到自己的教師生涯裡經歷了三次的教改，而這三次的教改其當時的社會氛圍都是一樣的，就是每個人都心感倉促、惶恐與不安，而她以一個過來人的身份告訴與勉勵老師們不應懼怕十二年國教的實施，因為沒有一個國家的政策是完美的，她說事實上大家現在都站在浪頭上，而大家究竟是要往前到達岸上，還是又隨著海浪被退回大海，答案其實存在於每個人的心中。 Wideen（1987）曾提到教師是改革的中心，改革必須以教師的工作，及教師對改革的看法為起點。因此，關鍵取決於教師本身，教育的大機器必須由每個小螺絲釘串起，每個人扮演好自己的角色這台機器才能順利轉動，教育才會是一股活水，源源不絕地滋潤著學子們。接下來就二個部分來探討，首先是綜合活動學習領域的內涵，其次是教師於綜合活動學習領域中面臨的改變。. 11.

(27) 一、一個新興領域—綜合活動學習領域的內涵 1987 年解嚴之後，臺灣教育改革如火如荼地展開，不僅官方大力倡導，民間也非常歡迎教育改革（林生傳，2004）。1994 年九月行政院成立「教育改革審議委員會」研議教改方案，兩年後於 1996 年十二月提出《行政院教育改革審議委員會總諮議報告書》。其中綜合建議有五大項：(1)教育鬆綁，解除對教育不當的管制，(2)發展適性教育，(3)暢通升學管道，(4)提昇教育品質，(5)建立終身學習社會（周愚文，2004）。1997 年 4 月 11 日教育部長吳京據此研擬「教育改革行動方案」，成立了「國民中小學九年一貫課程發展專案小組」，著手進行課程綱要之訂定工作，從此，一個新的學習領域誕生—綜合活動。過去，臺灣中小學教育皆以學科教學為主，如今改以領域教學對各界來說都是一項巨大的改變，過去的學科教學，科科獨立，科與科之間似乎毫不相干，學生學到的是各自獨立的知識與技能，而領域教學強調知識統整、課程整合與協同教學，希望透過領域教學整合學生的認知、情意與技能，以達到培養國民應具備之基本能力的目標。黃譯瑩（2003）指出綜合活動課程具有重要的時代意義：(1) 突顯「實踐」、「體驗」與「學生主動」的教育價值，(2)減少活動課程被挪用的情形，(3)強化以教育為導向的活動課程，(4)整合而避免重覆同樣的教學活動。然而對各界來說綜合活動無論如何都是一個陌生的學習領域，他們是否明瞭該領域的具體內涵、是否理解其學科教學知識，這些勢必考驗著教育當局與教師們的智慧。由於九年一貫課程實施之後，綜合活動課程的實施仍讓各界存在許多疑慮與不解，所以綜合活動學習領域因此歷經了三次的變革，其時間點分別在 2000 年、 2003 年與 2008 年（李坤崇，2011）。以基本理念來看，因為 2000 年的《綜合活動學習領域課程暫行綱要》（以下簡稱 89 暫綱）呈現出「綜合」與「活動」意義不清及學校本位課程混淆的疑惑，所以 2003 年的《綜合活動學習領域課程 12.

(28) 綱要》（以下簡稱 92 課綱）試圖釐清「綜合活動」的意義，闡述此學習領域與其他六大領域最大的不同在於著重實踐、體驗與省思，建構內化意義的歷程（教育部，2000；2003）。然而，雖然第二次的課程綱要宣示了教學方法，卻仍缺乏明確的內涵架構，使得學校本位化、議題化及配課化日益嚴重（李坤崇，2011）。為了避免教師及家長誤認綜合活動的內涵，2008 年修定之《綜合活動學習領域課程綱要》（以下簡稱 97 微調課綱），內容明訂綜合活動領域的基本理念旨在善用知識統整與協同教學，引導學習者透過體驗、省思與實踐的心智及行為運作活動，建構內化意義與涵養利他情懷，提升其自我發展、生活經營、社會參與、保護自我與環境的生活實踐能力（教育部，2008）。為了落實上述理念，綜合活動學習領域的課程總目標為：培養學生具備生活實踐的能力。茲以表 2-1 呈現綜合活動學習領域的內涵架構：表 2-1 綜合活動學習領域之內涵架構課程總目標：培養學生具備生活實踐的能力四大. 自我發展. 生活經營. 社會參與. 保護自我與環境. 十二項. 自我探索. 生活管理. 人際互動. 危機辨識與處理. 核心素. 自我管理. 生活適應與創新. 社會關懷與服務. 戶外生活. 尊重生命. 資源運用與開發. 尊重多元文化. 環境保護. 主題軸. 養註：取自國民中小學九年一貫課程綱要綜合活動學習領域（頁 1），教育部，2008，教育部，臺北市。為了落實上述四大主題軸所揭示的課程目標，教師宜掌握下列教學要領：引領學生透過活動獲得直接體驗與即時回饋，並應用所知進行生活實踐；提供學生充足時間與機會進行體驗與省思，並多元、從容地表達以建構個人意義；提供開放多樣的學習環境，激勵學生以多種感官來體驗世界，擴展學習經驗；運用多元 13.

(29) 的活動方式使學生開展、發掘並分享自我價值的意義，學會尊重他人，並鼓勵其參與社會以促進個性與群性的調和發展（教育部，2008）。易言之，綜合活動學習領域的教學原則是以學生為中心，強化體驗學習，著重省思分享，強調生活實踐，建構內化意義，善用多元教學策略，落實領域教學以及結合學校行事活動來帶出學生生活實踐的能力（教育部，2008）。十二項核心素養乃綜合活動學習領域的主要內涵。為了落實前述之核心素養，教師在教材編選時應掌握本學習領域基本理念與課程目標，並充分達成各階段的能力指標；教材也應展現學生之情意與技能，並可視活動內容與其他學習領域適切統整；另外，在呼應本學習領域能力指標並符合基本理念的前提下，可部分結合學校特色與各項行事活動（教育部，2008）。然而，綜合活動到底還是一個新興的學習領域，而且是九年一貫中唯一全新的學習領域。新課程實施之際並未真正培育出綜合活動師資，在國中乃由現職為輔導活動、童軍、家政等專業背景的教師進行綜合活動課程教學。於是，在急速轉變的過程中衍生了問題，丘愛鈴（2006）就指出臺灣綜合活動學習領域的研究存在六項問題，分別是：(1)學校與教師不熟悉綜合活動課程綱要的變革，導致學校本位課程取代綜合活動課程實施；(2)綜合活動教科書成為權威文本，落實基本理念的教材教法設計困難；(3)綜合活動領域教師的教學專業知能有待增強；(4)綜合活動十項指定內涵的教學設計亟待學術界和實務教師共同投入研究；(5)升學文化與國中基本學力測驗影響綜合活動課程與教學實施；(6)學位論文的研究成果能否在學校現場持續實施、檢討和改進。江海韻（2010）的研究亦提及對於綜合活動課程，教師們還是存有邊教邊修正、邊教邊研習，也就是以個人過去的教學經驗背景詮釋新課程的現象。因此，為了補救與提昇綜合活動教師的專業能力，教育部明定具備「輔導活動」、「童軍教育」或「家政」證書之教師應修習本學習領域核心課程至少二學 14.

(30) 分或參與本學習領域相關研習至少 36 小時，因此才有綜合活動學習領域教師關鍵能力 36 小時研習的需求，委由各縣市國民教育輔導團或師資培育機構辦理研習以提昇、轉化教師專業能力（教育部，2008）。. 二、教師於綜合活動學習領域中面臨的改變—教師關鍵能力既然綜合活動是一個新興的學習領域，師資的來源就十分引人關注，例如：既有的師資如何進行綜合活動的教學，以及師資培育的內容如何調整……等等。 89 暫綱之師資安排原則指出，讓學校蒐集、整理出各項活動之辦理要領是首要之務，也因綜合活動學習領域課程實施彈性很大，各校可依現行教師具有之專長選擇性的辦理，並建議綜合活動學習領域課程概分為兩類教師專長：(1)一般專長：任何教師只要閱讀「教學指引」以及相關文獻即能順利教學，(2)特殊專長：可再分為兩類，一類為本學習領域中輔導相關活動、野外休閒相關活動、家庭生活相關活動，可依目前輔導、童軍、家政等師資擔任教學工作；另一類為若現有學校教師難以具備教授本課程之專長時，可外聘兼任教師教授本課程。外聘時以具備教師資格者為優先，而其特殊專長是否能勝任本課程則由學校教評會來評斷（教育部，2000）。 92 課綱亦建議將教師專長概分為兩大類，惟第一大類（一般專長）的教師專長內容敘述調整為：凡具備綜合活動設計能力並能帶領學習者進行實踐、體驗與省思之現職國中小教師（教育部，2003）。其餘敘述同 89 暫綱。到了 2008 年，課綱內容修訂得更加完善，指出綜合活動學習領域之實施，各校應遴聘具有本學習領域理念與知能之專長師資擔任之，綜合活動學習領域課程專長教師應具備本學習領域之關鍵能力，師資分為國中、國小兩大類：(1)國中：可再分兩類，一為由具備「國民中學綜合活動學習領域輔導活動專長」、「國民中學綜合活動. 15.

(31) 學習領域童軍教育專長」及「國民中學綜合活動學習領域家政專長」等證書之師資擔任教學工作；二為由具備「輔導活動」、「童軍教育」或「家政」證書之師資擔任教學工作，唯該教師應修習本學習領域核心課程至少二學分或參與本學習領域相關研習至少 36 小時，(2)國小：由合格教師擔任，唯該教師應修習本學習領域核心課程至少二學分或參與本學習領域相關研習至少 36 小時（教育部， 2008）。同時亦明確提出國民中小學教師綜合活動學習領域關鍵能力有四，如表 2-2 所示。課綱變革至此，除了更可凸顯師資的領域專業素養，呼應現階段國中、國小教師專門科目的師資認證，使國中教師免於立即修習第二專長引發教師焦慮之外，更強調了教師的專業成長（李坤崇，2011）。表 2-2 國民中小學教師綜合活動領域關鍵能力課程知能. 1.解讀綜合活動領域課程綱要內涵的能力。 2.規劃與設計綜合活動領域課程的能力。 3.轉化綜合活動領域課程綱要內涵到教學現場的能力。. 教材與教學資源知能. 1.選用、評鑑綜合活動領域教材的能力。 2.運用與整合綜合活動領域教學資源的能力。. 教學知能. 1.掌握綜合活動領域理念，設計教學活動的能力。 2.善用多元教學方法，落實體驗、省思、實踐與創新教學的能力。 3.依據綜合活動領域評量結果，省思教學效能並調整教學的能力. 多元評量知能. 1.根據學生個別差異採取適性、多元評量方法的能力。 2.設計綜合活動領域教學評量工具的能力。. 註：取自國民中小學九年一貫課程綱要綜合活動學習領域（頁 37），教育部， 2008，教育部，臺北市。即便從課綱看出綜合活動學習領域內涵的理想性，但在現實層面中，對於其專業背景為國中輔導、童軍、家政教師來說，綜合活動課程的實施是一項莫大的 16.

(32) 挑戰。以下便以表 2-3 呈現 1994 年版輔導活動、童軍教育、及家政教育科課程標準與 2008 年版綜合活動課程綱要之比較來看國中教師教學所面臨的改變。表 2-3 1994 年版童軍教育、家政教育及輔導活動科課程標準與 2008 年版綜合活動課程綱要比較輔導活動. 童軍教育. 課 1.協助學生認識 1.學習童軍知能程自我並適應環發展做事的才目境。能。標 2.培養良好學習 2.實踐童軍誓態度與習慣。詞、規律與銘 3.透過職業知能言，適應團體生的傳授為未來進活。入職場作準備。 3.重視正當休閒活動，增進身心健全發展。教 1.生活輔導 1.童軍基本訓練材 2.學習輔導 2.生活實踐綱 3.生涯教育 3.服務訓練與實要施或 4.童軍的介紹編 5.行善服務選 6.野外生活原則. 17. 家政教育. 綜合活動. 1.充實日常生活所需之家政知能。 2.培養適應現代家庭生活之健全國民。 3.涵養美化生活之志趣與理想。. 1.促進自我發展。 2.落實生活經營。 3.實踐社會參與。 4.保護自我與環境。. 1.家庭生活 2.衣著 3.飲食. 1.應掌握本學習領域基本理念與課程目標，並充份達成各階段能力指標。 2.教材以展現情意與技能為主要內涵。 3.可視活動內容與其他學習領適切統整。 4.在呼應本學習領域能力指標並符合基本理念的前提下，可部分結合學校特色與各項行事活動。（續）.

(33) 輔導活動. 童軍教育. 家政教育. 綜合活動. 教 1.分原則、方法與 1.依學生之身心 1.教材編選除了 1.以學習者為中學評量三大類。發展、學習心理符應教學目標與心。方 2.方法分：班級輔及學校環境設教材綱要，並應 2.強化體驗學習。式導活動及一般輔備，適當編選教適合學生身心發 3.著重省思分享。、導活動。材並彈性安排。展與未來的需 4.強調生活實踐。方 3.為推動輔導工 2.教學方法：以小要。 5.建構內化意義。法作，另具體規範隊為學習活動的 2.認知、情意、技 6.善用多元教學或輔導室的員額編基本單位，採活能三者並重，宜策略。原制及工作執掌。動化方式，搭配整合其他學科。 7.落實領域教學。則童軍徽章制度與 3.實習力求配合 8.結合學校行事榮譽制度。學生家庭生活背活動。 3.強調做中學、教景。材單元間的聯繫 4.靈活採用教學與配合以發揮科策略與方法，重技整合的功能。視學生個別差異，活動設計以解決問題為中心。註：修改自國中綜合活動學習領域教師角色改變歷程（未出版之碩士論文）（頁 22-23），江海韻，2010，國立臺灣師範大學，臺北市。由表 2-3 可看出在課程目標方面，綜合活動將學生從原本「輔導活動」學習到的認識自我與自我發展，擴展到「童軍教育」的學習成為一個「人」所需之美德與知能並適應團體生活，再擴展到「家政教育」的充實家政知能、美化涵養自己的人生。在教材綱要或編選原則方面，從課程標準轉為課程綱要，綜合活動可以在呼應能力指標並符合基本理念的前提下，視情況與其他領域統整或結合學校行事進行教學；綜合活動的教材內容也以展現情意與技能為主。最後，在教學方方法或原則方面，綜合活動融合了三者，但是更強調體驗、省思與實踐的個人內化意義之歷程。綜合上述所言，綜合活動教師必須學會以能力指標為出發點，將能力指標進行解析並轉化為教學活動，以多元的教學方法帶領學生體驗與省思，期使學生內 18.

(34) 化知能並實踐在日常生活之中。這與過去輔導活動以情意為主，童軍與家政則以認知和技能為主的教學，範圍顯得更廣更大。如前所言，九年一貫課程的實施，使教師得從早已習慣於「課程執行者」、「知識傳遞者」與「被動學習者」的角色，轉而成為「課程的設計者」、「能力的引發者」與「主動的研究者」，心態也要從「教師進修研習」轉變為「教師專業發展」（饒見維，1999）。而國中輔導、童軍、家政老師對於上述角色的轉變感受勢必更為強烈。然而，教師因從此得面對原本所任教的科目已經消失而得被迫接受與學習新領域的教學內涵，內心的不平衡再加上感受到過去師資培育所養成的能力已經不足，這種無法逃脫又必須面對的心理衝擊實非外人所能瞭解。本研究個案老師便是在這種舊課程與新課程轉變之間成為一位綜合活動老師，想必其內心會有一番轉折，例如：如何面對課程的改革，如何調適自己的內心、如何幫助自己轉化教學內容、如何進行專業成長……等等，這都是研究者想深入研究的部分。. 第二節教師專業成長的意涵、方式、影響因素與困擾日本著名管理學家大前研一（2006 年 4 月）提到在未來的社會中唯一的生存之道就叫專業，因此在本節研究者試圖探討教師專業成長的相關內涵，希望對於研究主題的概念有所釐清，以下便以教師專業成長意涵之相關探討、教師專業成長的方式及其影響因素、以及教師專業成長面臨困擾的因應策略三個面向進行探究並陳述。. 一、教師專業成長意涵之相關探討為了對於教師專業成長的意義有更深入的認知，以下先就教師專業的意涵進 19.

(35) 行探討，最後再探究教師專業成長的意義與內涵。. （一）教師專業的意義與內涵在談論教師專業之前，研究者想對專業的內涵進行瞭解。所謂專業是指一種行業的成員經過持續而長期的專門訓練，享用獨立自主權，以專門的心智技能對社會提供獨特服務，遵守明確的專業倫理信條，能自律、自主並不斷進修（鄭明長，2005）。而也許管理學大師大前研一（2005/2009）對專業表現的解讀可以做為教師專業意涵的另一項思考，他認為專業是：(1)不斷學習至死方休，(2)永不退休的想法，(3)追求知識的好奇心，(4)不晉升就離職，(5)真正的專業要在荒野中找出路；他提醒學術界及實務界人士重新思考專業的定義及內涵，並提出專業的四項必備能力：「先見力」、「構思力」、「議論力」、「矛盾適應力」。「先見力」是要覺察一般人所不能覺察到的事物，培養此能力最重要的是破除陳舊思想，凡事追根究柢，不斷掌試錯誤；「先見力」還要搭配「構思力」將創意轉換成具體行動，並常常逆向思考，客觀審視自己才能發現盲點；「議論力」的目的是要追求真實，要鍥而不捨地探究問題的本質；最後是「矛盾適應力」，意即面對種種兩難的情況需要關照整體的思考力。從上述看來，教師專業其實也是如此：一位專業的教師必須充滿學習力，對於所有與教學相關的知識都要保持好奇心去追求，也要不斷自我覺察，如果遭受錯誤也能在錯誤中學習，客觀地審視自已的盲點；即使面臨教育改革所帶來的種種困境，也要具有系統觀地正向思考其解決之道，以具體的行動實踐對教育的理想。總之，一位專業的教師所應關注的是學生的學習，如何提升學生的學習成效才是專業教師思考的重點，而非以負向思考的態度面對教育的未來。 1966 年秋天在法國巴黎由聯合國教育、科學、文化組職（UNESCO）召開之「教師地位之政府間特別會議」（Special Intergovernmental Conference on the Status of Teachers）中即決議採納「關於教師地位之建議」（Recommendation 20.

(36) Concerning the Status of Teachers），該建議強調教師的專業性質，認為「教學應被視為是專業」（Teaching should be regarded as a profession.）：它是一種服務公眾的型態，它需要教師的專門知識和特殊才能，這些都需要經過長期持續的努力與研究，才能獲得並維持（黃坤錦，1992）。在知識社會中，教師是專業知識工作者，擔任著知識的傳遞、創新、發展與學習的不同角色，所以必須不斷地追求專業成長才能因應社會與經濟的變遷，勝任其教學工作（吳清山，2001）。而我國於 1995 年確定教師資格證書的制度，是教師職業走向專業化的重要立法，教師專業化也變成許多教育工作者的理想與共識（陳燕嬌，2006）。一般認為教師的專業性應包含三個部分：一是教師的專業知識，二是對於有效實務運作的自主性，三是基於專業責任所應有的價值與態度（Holye & John, 1995）。另一方面，教師的工作還有三項特性：複雜度、道德面及創造性（饒見維，2003）。換句話說，教師的工作情境非常複雜，其中涉及的因素相當多，例如：學生、課程、教學、輔導、教學資源、校長與學校行政、教育行政機構、各種相關的教育制度、社區、社會、教育理念、對教師角色的印象與期望等等。換句話說，教育場域中必然存在各種問題，校園中也必然潛藏各種衝突因子，而這些問題與衝突有賴教育專業工作者加以化解處理（林志成，2002）。教師即是教育專業工作者之一，如果教師沒有專業能力絕對無法解決如此複雜的工作情境與問題。以上種種論述在在顯示教師的工作是一項專業，這是毋庸置疑的。另一方面，各界長期以來普遍認為教職相較於其他職業，是工作性質相對穩定的行業，所以在長期穩定不變的教學環境裡，過於安逸的情形下，教師容易出現墨守成規、故步自封、畫地自限、拒絕改變的情形，在害怕失敗的心理因素作祟之下逐漸喪失求新求變，追求專業成長，以學生為主體的教學思維。陳美玉（1999）便提醒，由於教職涉及學生的成長與福祉，除了應被為視為專業加以尊重，教師本身也要不斷研究與進修，才能確切落實到實質專業化的層次，如此教. 21.

(37) 師的專業才能被看見並受到重視。對於任教綜合活動學習領域的教師來說，以上有關教師專業的具體表現項目可以分二方面來分述，首先，依據教師專業發展評鑑的指標項目，教師專業可分為課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修以及敬業精神與態度四大層面；而任教綜合活動學習領域的教師則尚有課程知能、教材與教學資源知能、教學知能與多元評量知能等關鍵能力為其所應具備之教師專業（教育部，2008）。由於以上皆為任教綜合活動學習領域的教師所應具備之教師專業，因此，研究者提出本研究對於教師專業的意涵定義如下：(1)課程設計與教學（包含課程知能、教材與教學資源知能、教學知能與多元評量知能等關鍵能力）；(2)班級經營與輔導；(3)研究發展與進修；(4)敬業精神與態度。. （二）教師專業成長的意義吳和堂（2000）提到由於社會快速的變遷，各種新資訊的出現不但數量驚人而且日新月異，師範生在校所受四年專業的訓練，無法保證往後數十年教職生涯的順利，所以促進教師專業成長是必然的趨勢。換言之，人類社會的進步不斷往前，而且隨著時間逐漸加速變遷的速率，新的專業知識或概念不斷提出，因而可以深刻感受專業知識的有效期愈來愈短，所以，教師單憑職前訓練所取得的專業知識已無法應付進入職場的各項挑戰，因此唯有持續在職學習，不斷更新自己的專業知識，才能不被教育改革的洪流所淹沒。那麼，什麼是教師專業成長呢？研究者試圖從文獻中尋找答案。閱讀之初發現文獻中「專業成長」與「專業發展」這兩個專有名詞經常相互使用著，而兩者的意義範疇其實有相當大的重疊。潘慧玲、陳美玉（2007）認為「成長」的概念比較接近生物性或生理性的改變，像長高、長大，例如動物或植物的成長，而「發展」的概念比較適合用在認知上，就如同皮亞傑的認知發展階段。而本研究的目的是在探討一位國中教師在綜合活動學習領域專業成長的歷程，此歷程乃是從資 22.

(38) 淺至資深、由生手至專家，整體性地朝向正面來發展，這與「成長」所含正向的意涵並無分別，同時也具有「發展」的意涵在內，因此本研究的文獻資料探討與饒見維（2003）的想法一致，將不刻意區分二者之間的差別。黃政傑（1996）表示，所謂教師專業發展，是指教師在所從事的教育工作之中，掌握各種進修機會，不斷學習成長，增進專業知能，調整專業態度，提振專業精神之過程。教師專業發展的目的不僅在改進個人的教學能力，做好教學工作，也在於強化整體的教育設施、環境和過程，以發揮更好的教育效能，促進學生學習上的進步。陳美玉（1999）認為教師專業發展是專業知識與技能的發展，是自我了解，是生態的改變，也是生涯的過程。而教師專業發展的意義與重要性在於它是實現教師專業化的必要努力，也是確保教師專業權力得以充份發揮的必要做法，是使教育足以引導社會演進的不二法門，意即教師專業發展是所有教育革新的基本要件，欠缺教師專業能力的支持，教育改革不可能成功，教師專業化也必然成為一個不可能實現的迷思。 Zepeda（1999）界定教育人員發展的五項特徵，分別為：持續的、合作的、研究本位、資料本位決策以及適當資源的支持。饒見維（2003）提出教師專業發展是指教師工作乃是一種專業工作，而教師則是持續發展的個體，可以透過持續的學習與探究歷程來提昇其專業水準與專業表現。換句話說，從職前師資培育階段一直到離開教職為止，教師都必須持續學習與研究，不斷發展其專業內涵，逐漸邁向專業圓熟的境界。同時，教師專業發展也隱含對「教師」的三個看法：教師即專業人員、教師即發展中個體、教師即學習者與研究者。張德銳和丁一顧（2008）指出教師專業成長乃是教師在教育工作生涯中，以自願、積極、主動的態度，參與各種正式與非正式的進修學習活動，致力於教育. 23.

(39) 專業知識、技能、情意、以及專業態度等內容之學習與成長，並持續不斷地透過自我反省思考提昇自我成長，達成個人自我實現的最終目標。 Kariuki（2009）則認為教師專業發展是教師為了改進其教學知識和技能，參與校內外正式和非正式的過程和活動。教師如果要在專業上有所成長，除了自我反省、熟練專業技能之外，背後的支持力量也是很重要的推動力。猶記大家初為人師的時候，對教育總是有無限的想像與滿腔的抱負，覺得營造溫馨、開放、人文的環境很重要，並認為以學生為中心的教育理念應該被落實，而也許自己就是那個改變與落實的人。但是受到以教室控制為主要核心的潛在教育所影響，教師們逐漸轉變為冷酷、傳統式的教學且以控制學生為主的教學意識型態，探究其原因乃是因教師對生存的恐懼。如果釋放權威之後是一無所有，那麼任何一位老師都不願意放棄對教室控制的權威。然而，如果不能反思或覺察到這一點，那麼當專業訊息與自己生存產生衝突時，便會加以排斥，只接收對自己生存有利的訊息，造成教師專業知能停滯不前，無法成長（柯禧慧，1998）。因此，如前所說，在現今日新月益的科技時代與急速變遷的社會之下，教師職前教育所養成的知能確實已經不能符應時代之所需，身為教師確實應該追求自我專業成長以適應漫長的教學生涯，這也是研究者為什麼想進行本研究，因為研究者希望透過探討本研究個案老師專業成長的歷程，讓各界了解教師專業成長的重要性。綜上所述，在綜合了多位學者（李重毅、廖晧圭，2011；林進材，2000；張德銳、丁一顧，2008；陳美玉，1999；陳俊龍，2010；陳燕嬌、范熾文，2007；黃政傑，1996；饒見維，2003；Kariuki, 2009; Zepeda,1999）對教師專業成長的定義之後，研究者歸納教師專業成長的意義乃是教師自職前階段開始，便能因自覺己身知識與能力之不足，以主動、積極且自願的態度，透過正式或非正式的管. 24.

(40) 道有目的且持續地參與各種成長活動，經由不斷自省與思考，致力於專業知識、技能與情意的提昇，目的在提高教學品質與增進學生學習成效的一種作為。. （三）教師專業成長的內涵教師專業成長的內涵範圍十分廣泛，許多研究者根據教育部教師專業發展評鑑之指標項目（課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修以及敬業精神與態度）進行相關研究，將教師專業發展的內涵細分為：教學知能、課程設計、教學實施、班級經營、輔導技能、專業態度、專業精神、人際溝通、行政知能、研究發展、教育新知……等等（李重毅、廖晧圭，2011；洪瓊芳，2004；陳俊龍， 2010；陳英櫻，2008；陳燕嬌、范熾文，2007；潘慧玲、王麗雲、張錫勳，2007；饒見維，2003）。茲將上述研究者的研究結果作下列分述。饒見維（2003）將教師的專業內涵劃分為四大類：教師通用知能、學科知能、教育專業知能與教育專業精神。洪瓊芳（2004）根據文獻並配合其實際研究彙整歸納出教師專業成長的內涵有：學生輔導、班級經營、學校行政、人際溝通、教育新知、專業精神、教學知能與課程知能。陳燕嬌、范熾文（2007）則指出教師專業成長是教師在教學生涯中，積極主動從事增進專業知識、專業技能與專業態度成長活動的歷程，其內涵可分為：教學知能、班級經營、輔導技能、專業態度、人際溝通與研究發展等六層面。以教育部委託臺灣師範大學教育研究中心承辦發展之「教師專業能力指標」來看，則將教師專業能力分五大層面，各層面又分二至三個向度來探討：(1)規劃能力—課程規劃、教學規畫，(2)教學能力—教材呈現、教學方法、學習評量， (3)管理能力—班級經營、資源管理，(4)評鑑能力—課程評鑑、教學評鑑，(5)專業發展能力—自我發展、專業成長、專業態度（潘慧玲、王麗雲、張錫勳，2007）。李重毅和廖晧圭（2011）歸納許多學者對教師專業成長的內涵，分為五個層面，包括學生輔導、教學知能、班級經營、人際溝通、教育新知。 25.

(41) 從上述看來，教師的專業內涵不只是知識與技能而已，還應包括情意方面，如：態度、信念與價值觀等；有一點值得注意的是，Shulman（1987）曾經提到在教師必備的知識中，「學科教學知識」一向是被忽略的一種專業知識，但卻是對達成學生學習成效來說最重要的一種知識，師資培育的改革就應該以此為重點；吳雅琪（2004）的研究便呼應了 Shulman，指出綜合活動學習領域教師的「學科教學知識」，幫助學生進行理論與實用的聯結，呈現出以能力指標為基礎、生活化的課程內容。因此，無論如何教師欲進行專業成長，知識、技能與情意三者都必須兼顧，專業成長的面向才能全面。另一方面，對於任教綜合活動學習領域的教師來說，其教師專業成長內涵則還必須強調：課程知能、教材與教學資源知能、教學知能與多元評量知能等關鍵能力。例如徐秀婕（2009）研究結果指出國中綜合活動領域教師增能研習課程架構包含：課綱內涵解讀與轉化、課程規劃與發展、教材選用與評鑑、教學資源整合與運用、多元教學方法與實務、教學效能省思與精進及多元評量理念與實務等七項課程，而這七項課程的內容即是上述提到任教綜合活動學習領域的教師所應具備的四項關鍵能力，也是此學習領域教師專業成長的內涵。而吳珮華（2012）研究教育部《精進教學計畫》對綜合活動學習領域教師專業發展的影響，發現此計畫可促進綜合活動學習領域教師課程知能的專業發展，但在規劃課程能力方面尚待提升；可提供教師豐富的教學資源，但在教材選用與評鑑待加強；可提高教師教學知能的專業發展，但在探索體驗省思課程的提問技巧還要再更精進；可增長教師多元評量知能的專業發展，但在檔案評量的實際應用須加強。換言之，再次顯示課程知能、教材與教學資源知能、教學知能與多元評量知能等關鍵能力實為此領域教師專業成長的內涵。茲將上述有關教師專業成長之內涵整理如表 2-4、2-5。. 26.

(42) 27.

(43) 表 2-4 教師專業成長內涵對照課程設計. 班級經營. 研究發展. 敬業精神. 與教學. 與輔導. 與進修. 與態度. 饒見維（2003）. 學科知能教育專業知能. 教育專業知能. 教育專業精神. 教師通用知能. 洪瓊芳（2004）. 教學知能課程知能. 學生輔導班級經營. 教育新知. 專業精神人際溝通. 教學知能. 班級經營輔導技能. 研究發展. 專業態度人際溝通. 規劃能力教學能力評鑑能力. 管理能力. 專業發展能力. 專業發展能力. 教學知能. 學生輔導班級經營. 教育新知. 人際溝通. 內涵研究者及年代. 陳燕嬌、范熾文（2007）. 其他. 學校行政. 潘慧玲、王麗雲、張錫勳（2007）李重毅、廖晧圭（2011）. 註：研究者自行整理。表 2-5 教師專業成長內涵（課程設計與教學）與國中小教師綜合活動領域關鍵能力對照內涵課程知能. 教材與教學資源知能. 教學知能. 多元評量知能. 研究者及年代徐秀婕（2009）吳珮華（2012）. 多元教學方法與課綱內涵解讀與教材選用與評鑑實務多元評量理念與轉化教學資源整合與教學效能省思與實務課程規劃與發展運用精進課程知能. 教材與教學資源知能. 教學知能. 多元評量知能. 註：研究者自行整理。由表 2-4 與 2-5 可以瞭解到國中教師在綜合活動學習領域的專業成長歷程中，其專業成長內涵除了包含教育部教師專業發展評鑑之指標項目：課程設計與 28.

(44) 教學、班級經營與輔導、研究發展與進修以及敬業精神與態度之外；在課程設計與教學裡同時又必須強化課程知能、教材與教學資源知能、教學知能與多元評量知能等關鍵能力。因而可以發現「課程設計與教學」在綜合活動學習領域中是很重要的專業成長內涵，易言之，因為綜合活動學習領域是一個強調課程統整、協同教學，目的是要培養學生生活實踐能力的學習領域，因此教師必須強化此項能力，充實學科教學知識，才能真正帶出學生生活實踐的能力，促進本領域教師的專業成長。. 二、教師專業成長的方式及其影響因素受到不同因素的影響，教師選擇專業成長的方式也會有所不同，以下先就教師專業成長的方式予以探討，再探究其影響因素。. （一）教師專業成長的方式關於教師專業成長的方式，許多研究者對此提出看法。歐用生（1996）認為教師的成長可採自我發展與相互學習兩種途徑，自我發展就是所謂的「教師焦點的」在職進修，自己做研究，改進自己的教學。除了自我發展之外，教師還可透過相互學習，實施批判地反省促進彼此的成長，例如：相互對話、同輩視導、合作學習等。林進材（2000）則將教師專業成長的途徑分為：教學反省批判、有效監控教學行為、教學科學與藝術的涵養、建立有效教學的知識庫及發展教學的專業知識。饒見維（2003）把教師專業發展的活動型態分為師資培育階段及在職教師兩種，前者又分為學術知識類及實務經驗類；後者分為被動發展類及省思探究類。學術知識類有講述與示範、閱讀與討論、資料蒐集與討論，實務經驗類有訪問與座談、經驗省思與建構、觀察與見習、試教與實習，被動發展類有進修研習課程、實習輔導，省思探究類有參觀與觀摩、協同成長團體、協同行動研究、引導式自. 29.

(45) 我探究、一般專案研究、個人導向式學習。而教育部近年來推動的中小學教師專業發展評鑑計畫，其所屬的中小學教師專業發展整合平台網站中，亦提供了教師專業發展的途徑與方式，內容指出傳統的教師專業發展途徑是教師參加校內培訓與校外專業課程為主；新的教師專業發展途徑則是包括：同儕指導、同儕評鑑、學習小組、教學輔導、教學反省、行動研究、個人引導模式、問題本位學習等。不同的途徑可相互為用，以促進教師永續成長（教育部中小學教師專業發展整合平台，無日期）。研究者在閱讀上述相關研究文獻（林文卿，2003；林宗德；2009；林進材 2000；高睦凱，2008；張德銳，2006；陳香君，2012；陳桂蘭，2002；詹前通， 2010；歐用生，1996；鄭長河，2000；謝秀琦，2011；饒見維，2003）之後，將教師專業成長方式彙整如表 2-6。表 2-6 教師專業成長方式彙整. 方式專題演研究講者及年代歐用生  （1996）. 研討會或座談會. 校請成學內益反長位外專思團進研家體修習. 同儕互動. . . . . . 鄭長河（2000）. . 陳桂蘭（2002）. . . . 林文卿（2003）饒見維  （2003）. 教國規師撰民劃專教寫工教學業學教作育校學觀學坊輔課習摩日導程社誌團群 . . .  . . . . 課程研發. . . . . 出版媒體刊物. 參加才藝課程.  （續）. 30.

(46) 方式專題演研究講者及年代張德銳（2006）. 研討會或座談會. 校請成學內益反長位外專思團進研家體修習. 同儕互動. . . . . . . . 高睦凱（2008）. . 林宗德  （2009）. . 詹前通  （2010）. . 課程研發.  . 出版媒體刊物. 參加才藝課程. . . . . 謝秀琦（2011）陳香君（2012）. . 教國規師撰民劃專教寫工教學業學教作育校學觀學坊輔課習摩日導程社誌團群.  . . . . 註：研究者自行整理。由表 2-6 歸納而言，教師的成長方式通常採自我研究進修和同儕相互學習兩種方式，實際執行方面又可分為：專題演講、研討會或座談會、請益專家、校內外研習、反思、成長團體、學位進修、同儕互動、規劃學校課程、工作坊、教師專業學習社群、教學觀摩、國民教育輔導團、撰寫教學日誌、課程研發、出版媒體刊物及參加才藝課程等等。教育部所提供之教師專業發展的途徑與方式，因為較以教師個人內在專業發展為論述出發點，不似表 2-6 所列之專業成長方式比較是外在形式的展現，因而在此僅作為參考，而不列入表 2-6 中。綜合以上而言，本研究亟欲瞭解本個案研究教師在綜合活動領域的專業成長過程中所選擇的方式與上述研究是否有相同亦或相異之處，以作為相關研究者或教學工作者之參考。. 31.

(47) （二）教師專業成長的影響因素由於教師的專業成長存在相當大的個別差異，可能因為年齡、角色及職務之不同而有不同的需求，因此受到不同因素的影響而造成教師選擇專業成長的方式有所差異。Fessler（1985）認為影響教師專業成長的因素可分為個人環境因素和組織環境因素兩種，前者是指包括個人特質、生活經歷、家庭支持或特殊重要的事件等等；後者則是包括學校的組織文化與組織管理、社區和家長對學校的期望等等。鄭長河（2000）研究一位國中數學教師專業成長，其研究發現教師專業成長的限制與困難有：時間的限制、個人能力及同儕合作的不足。另外，例如：學校同事之間的互動或壓力、職務變遷、學生的回饋、家長的意見、社會的期許、書籍或文章、學校或班級的情境脈絡等外在因素；或教師本身的自我反思、認知衝突、信念、經驗、懷疑、困惑或兩難、解決問題的能力、參與研究等等內在因素，這些也都是影響教師改變的原因（曾志華，2006）。有些探究教師在工作職場或是專業成長的過程中所遭遇困擾的研究則歸納：課程教學、班級經營、學生行為、行政運作與支持、研究進修、教學與輔導工作、人際關係、教師本身與工作負荷等是困擾主要來源（王自強，2009；劉雅惠，2011， Richards, 2011）。事實上基於「教師作為一個人」的觀點，教師的身分認同應該成為專業發展中更被關注的核心。作為教師意謂著什麼？我希望成為一個什麼樣的教師？這些自我解釋工作本質的方式、如何看待自己作為教師的身份，其實才是教師進行專業成長最重要的基礎（周淑卿，2004）。綜上所述，本研究歸納教師專業成長的影響因素可分為內在因素與外在因素兩種，前者主要是指教師的個人特質、生活經歷、自我反思、信念及解決問題的能力；後者是指時間的限制、家庭或學校的支持、學校或班級文化、教學工作、 32.

(48) 學生的回饋、家長或社會的期許、人際關係、工作負荷量、特殊重要的事件、職務變遷等。因而本研究想要瞭解在長期升學主義掛帥的教育環境中，國中任教綜合活動領域的教師對自已的身份認同為何，而影響其專業成長的因素又是為何；另外，除了上述所提之外，是否還有其他特殊影響因素也是本研究欲加以探討的範疇。. 三、教師專業成長面臨困擾的因應策略誠如前段所述，教師專業成長的影響因素，換句話說也是造成教師專業成長困擾的來源，以下便就教師專業成長所面臨的困擾及因應策略加以分述。. （一）教師專業成長所面臨的困擾任教綜合活動領域教師專業成長所面臨的困擾，研究者將其分為自我困擾與外在困擾來探討。 1.自我困擾簡婉娟（2003）的研究表示任教綜合活動學習領域的教師認為最需要充實的是童軍知能、輔導知能與教學方法與活動設計。曾明惠（2004）的研究則提到綜合活動學習領域實施的初期，教師對此領域課程的認知各有不同的解讀，且教師們直覺上產生焦慮不安的情緒，在教學歷程中也會因為遭遇不同的事件與經驗而產生不同的心理情緒。江海韻（2010）則指出沉重的備課負擔是每一位研究參與者的共同心聲。綜上所述，可見由於國中階段的綜合活動學習領域師資來源主要為童軍、輔導及家政老師，再加上這是一個新興的學習領域，因此當學校採取合科授課的時候，對現場教師來說其他兩科的專業知能變成是老師們最需要獲取的學科教學知識，教師自然會對教學方法與活動設計產生學習或進修的需求；而教師們的困擾也會因擔心教學未能符合課程綱要的要求，以及由「課程執行者」變成「課程設. 33.