研究緣起與研究動機

第一章 緒論

本研究旨在探究國中任教綜合活動領域教師之專業成長歷程，並瞭解專業成 長方式與影響因素，同時探討其專業成長過程所面臨的困擾其及因應策略。本章 主要說明本研究之研究緣起與研究動機、研究動機與待答問題、重要名詞解釋、

研究範圍與限制。

第一節 研究緣起與研究動機

本節主要以教師專業成長的重要性、教師專業成長的影響因素及所遭遇的困 擾來分述。

一、良師典範：教師專業成長的重要性

身處知識經濟的時代，各行各業為了生存與保有高度競爭力，在知識上必須 持續精進，而學校所肩負培育創新與研發新知識人才的責任已愈來愈沉重，學校 教師若不能隨時更新個人知識的內涵，便容易產生挫敗感並衍生種種問題，導致 教與學成效品質的低落（陳美玉，2002）。饒見維（2003）也提到，教育改革的 主體與動力在於教師，教育品質的關鍵也在於教師，如果沒有把教師置於核心焦 點，任何有關教育改革與教育品質的探討都將流於空談，而且也沒有一位教師能 以有限的職前教育來應付千變萬化的工作挑戰。因此，教師不只有專業成長的需 求，也有專業成長的必要。

自1998 年開始實施九年一貫課程以來，甄曉蘭（2002）就曾指出九年一貫 新課程背後所牽繫的教學觀和傳統教學觀有極大的差異，教師必須一反過去以

「教師的教學行為」為中心的「傳遞式」傳統教學主張，改以「學習者的學習活 動」為中心的「建構式」教學主張。也因此，研究者在思考所謂好老師的定義。

到底怎麼樣可以成為一位好老師，這當中是否有特別的心路歷程？在養成教師的

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過程中，究竟是師資培育的階段重要，還是在職場中的歷練才是重要？而在教育 改革的當下，一位好老師會如何面對更是研究者所好奇的地方。另外，一位好老 師是應該擁有豐富的學識，還是具備優異的教學技巧，亦或是關注學生的學習成 效，又或者與同事維持良好的人際互動關係……等等，這都是研究者所思考的內 容。

另外，楊思偉和葉天喜（2010）對於綜合活動這個新興學習領域的出現亦提 到，雖然所謂的活動課程早已存在於學校教育內，但綜合活動學習領域的出現乃 是希望能真正平衡過去傳統教育中偏重學科課程而忽略活動課程的缺失。因此，

要如何成為一位優秀的綜合活動教師是研究者關注的另一個焦點。研究者閱讀綜 合活動領域相關的文獻時發現有關專業成長的文獻其實並不多，因此本研究亟欲 探討國中教師在綜合活動領域的專業成長歷程、影響因素與面臨的困擾及其因應 策略，希望可以提供日後相關研究的參考。

本研究採取的是個案研究法，乃是選擇一位合格、完全任教於綜合活動學習 領域，以及在綜合活動學習領域教學上具有特殊經歷的國中教師，作為本研究的 研究對象。

本個案研究教師非師範體系出身，在師資培育時期是採分科（即輔導活動科）

進行師資的養成，但是在實習與正式教師時期因為正是九年一貫課程正式實施之 際，她所服務的學校都是採用合科（即童軍、輔導、家政）教學的方式進行綜合 活動課程的教學，意即她經歷了課程內涵巨大的轉變，同時也接觸到以合科作為 綜合活動課程實施的方式，因此，國中綜合活動教師面對從學科到學習領域，這 新舊課程與教學主張的轉換，其教學觀念的改變與內在心理的變化，以及如何將 課程與教學主張進行結合，以符應九年一貫課程的教育精神，同時在內心形成一 個綜合活動教師的圖像，都是令人好奇而想要探討的。因此，瞭解如何成為一位 好老師，以及如何形成一位優秀的綜合活動教師的過程是本研究動機之一。

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二、教師專業成長的影響因素

不管是傳統的班級或是教改實驗班，不管是九年一貫課程實施之前或是之 後，其實改革最重要的是觀念的改變（洪蘭，2012 年 6 月）。教師是第一線的教 學工作者，學生的學習是教師責無旁貸的本份，國家的教育政策也許左右某些教 育發展的方向，但是在教育現場進行教與學的是老師與學生，不是教育主管機 關，所以真正左右學生學習的是教師本身的信念、價值系統與專業知能，這才是 實實在在、真真切切地影響學生甚至國家未來的發展。如果老師能以學生的學習 為教學活動設計思考的出發點，相信自然而然會嘗試各種方法達到教學的目標，

不管是自我省思、吸收新知、專業進修或與同儕討論都可能增進學生學習成效，

更帶動教師的專業成長。

然而，即使教育真真切切地影響了學生的人生，但人總是習慣以不變應萬 變。McCulloch、Helsby 和 Knight（2000）就指出，教師對於改革的反應大抵來說 有四種：一是毫無反應，有可能是認為現有的專業不需改變或漠視與拒絕新政 策；二是虛應故事，不做實質改變；三是只在既有的假設或論述架構裡調整一些 行事方法；四是改變所持原有的深層假設或論述。前三者的教師仍舊維持既有的 觀念、態度與價值觀，頂多在行事方法或教學方式上做一些枝微末節的更動，或 是表面上看起來不同的做法，其實未有實際的改變。只有第四類的教師真正觸及 概念及價值體系的更新，而這種反應是相當罕見的，因為要改變一個人「賴以維 生」的價值系統與觀念，本來就是相當困難的（周淑卿，2004）。

學者（周淑卿，2004；單文經，2000）研究一般分析教師抗拒課程改變的原 因可能有：改革幅度過大、改革的預期效益不明顯、教師文化與改革互斥，以及 配套措施不完善等等，而除了配套措施可由行政措施改善之外，其餘三項原因其 實都與教師的觀點、價值有關。在美國，現在的教師為了保住飯碗得為自己的教 師專業成長負責，像是紐約州對於教師資格檢定的規定就顯示教職不再是鐵飯

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碗，因為教師必須完成一定的教師專業成長進修時數才能坐穩教師這個職業的位 置（Marrero, Woodruff, Schuster, & Riccio, 2010）。

以上所述教師抗拒改革或改變的研究顯示出影響教師專業成長的因素相當 複雜。而本研究歸納教師專業成長的影響因素可分為內在因素與外在因素兩種，

前者主要是指教師的個人特質、生活經驗、自我反思、信念及解決問題的能力；

後者是指家庭或學校的支持、學生的回饋、家長或社會的期許、人際關係及工作 負荷量。因此，當教師在想盡辦法成為一位優秀而專業的綜合活動教師卻遭遇瓶 頸時，令其產生動力願意突破、繼續前進，進而成為一位優秀而專業的綜合活動 任課教師的關鍵，易言之，也就是影響她專業成長歷程的相關因素為何是本研究 動機之二。

三、教師專業成長所面臨的困擾

饒見維（1999）提到，九年一貫課程實施後教師必須將習慣於「課程的執行 者」、「知識的傳遞者」與「被動的學習者」的角色，轉變為「課程的設計者」、「能 力的引發者」與「主動的研究者」，心態也要從「教師進修研習」轉變為「教師 專業發展」，其角色與心態的轉變不可謂不大。而綜合活動學習領域是九年一貫 課程改革中的新興學習領域，由於課程實施以來始終有困境或困擾待解決，因而 此領域課程綱要歷經三次的變革，即產生所謂的89 暫綱、92 課綱及 97 微調課 綱。

承上所述，可以說2003年及 2008 年分別是此三次變革時間上的分水嶺：2000 年至2003 年為第一期，2003 年至 2008 年為第二期，2008 年之後則為第三期；

這三期因為課程綱要內涵的差異而使任教綜合活動學習領域的教師在專業成長 面臨不同的困擾。

在2003 年以前，任教綜合活動學習領域的老師在心理上的衝擊較大，主要 困擾乃因對課程綱要的認識是模糊的，在教學實踐上且需更多專業知能的支撐。

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到了2003 年至 2008 年之間，教師逐漸摸索出綜合活動學習領域的課程內涵與精 神，也對此持肯定態度，但是開始遭遇教學實踐上的困擾，例如：自身專業能力 不足、教科書不適用與缺乏行政配合等。到了2008 年過後，課綱內容雖然更明 確，卻仍出現教學實踐缺乏校內外系統支持、大量在職進修研習卻非以實踐為本 位以及部分教師仍對課綱內容不熟悉的現象。

因此，本個案研究教師在任教綜合活動學習領域或其專業成長過程中，曾經 或現階段面臨過哪些困擾，其又有何因應策略或方法，為本研究動機之三。

綜合以上所述，本研究主要在探討國中教師在綜合活動學習領域專業成長之 歷程，期盼本研究結果能做為任教綜合活動課程之教師或對此學習領域有興趣之 教育工作者的參考，使綜合活動學習領域相關研究更為豐富，並促進綜合活動學 習領域的發展，造福莘莘學子。