教師對超額問題的調適之探討

本節旨在瞭解教師對超額問題之調適情況。以下就調適之意涵與教師面臨超 額問題之調適二部分說明探討。

壹、調適之意涵

調適（adjustment）一詞諸多學者把它翻譯為因應（coping），且將其定義與 類似的概念，如適應（adaptation）、克服（mastery）及防禦（defence）等相混淆 著用（Pearlin & Schooler，1978）。本研究中的「調適」，著重於個體對事件所採 取的處理方式，與「因應」之概念較相近。以下說明一些國內外學者對調適的定 義。

Pearlin 和 Schooler（1978）指出調適為對外在生活壓力所做的任何反應，以 預防、避免或控制情緒上的壓力。Lazarus 和 Folkman（1984）將調適定義為個人 在遇到超過或耗費個人資源的要求時，其所採取的認知與行為的改變，去改善個 體和環境的關係，以其降低、減少對個體的衝擊和影響。Billings 和 Moss（1984）

指出調適係個人針對特定事件所做的行為反應，調適行為是介於壓力事件與適應 結果之間的主要因素，調適具有緩衝的效果。Catanzaro（1990）認為調適是指個 體期望去利用行為或認知上的改變，來減少某種負面的狀態或引發正面的狀態。

施淑芬（1990）指出調適是經由個人對壓力事件的認定之後所採取的策略，

期使壓力感受減輕和減低壓力的負向效果，以維持個人身心健康和幸福。吳宗立

（1996）認為調適是一種動態的過程，個體運用各種策略，經由認知和評估努力 去處理壓力事件。程一民（1996）認為調適是當個體面臨超過本身所擁有資源的 內外在情境或問題時，為緩衝或避免產生壓力、焦慮、威脅或其他身心疾病，努 力去處理情境或問題之動力歷程。張春興（2000）在張氏心理學辭典中解釋調適

有以下三種意義：1.指個體為排除障礙、克服困難，以滿足其需求時所表現的各 種反應；2.個體為了與其生活的環境保持和諧狀態所表現的各種反應；3.除環境 中的人、事、物之外，個體為滿足自己需求所表現的一切內在，如態度、觀念等 改變歷程。調適著重強調個體能主動運用技巧以增加自己與環境的和諧關係。劉 若蘭（2002）認為調適是指個人為求和諧，想辦法應付環境需求，甚至改變環境，

以促進自我生存、成長的一個過程。

綜合以上所述，研究者發現調適是一種處理壓力事件的動態過程，個體藉由 使用各種策略與方法，以促使認知、情緒或行為上的改變，目的是為了尋求解決 壓力事件所帶來的問題和情緒，以維持自身與環境之間的和諧關係。

本研究將「教師面臨超額問題之調適」定義於「國小教師在面對超額問題時，

為減輕此事件對教師個人的影響與衝擊，所採取的處理方式，包括認知上的改 變、情緒上的調整與行為上的作為。」

二、調適的分類

關於調適的分類，學者各提出了不同的分類方式，最著名的為 Lazarus 和 Folkman（1980）的研究，將調適分為兩類：「問題導向的調適」及「情緒導向的 調適」。前者乃經由找尋一些內在或外在的資訊，再經由適當的規劃及正面的行 動方案去減低或除掉引起壓力的來源。如：分析問題的成因、擬定行動計畫並確 實執行、思考一些變通的辦法去處理問題、分析不良的後果作最壞打算。後者乃 將重點放在情緒反應上去減低壓力來源，如：幻想事情會有轉機、對整個壓力情 境置之不理、將其原因歸為他人之錯誤、自我隔離式的不與人接觸、甚至是逃避、

抽煙、喝酒、用藥等方式。Lazarus（1993）認為當個人評估情境較難以改變時，

較傾向於採取情緒導向的調適，若評估情境是較能控制的，則傾向於採取問題導 向的調適。

另外，Matheny 等人（1986）加以綜合將調適策略分為以下 12 類，包括認知

的重建、問題解決、降低緊張、社會技巧的使用、自我揭露或宣洩、結構、尋求 訊息、壓力監控、肯定的反應、逃避或退縮、抑制或否認、自我醫療等；Tolor 和 Fehon（1987）提出主動調適與逃避調適；Carver 等人（1989）將壓力調適細 分為 13 類調適類型，包括主動因應、計畫、抑制拮抗活動、限制性因應、尋求 工具性的社會支持、尋求情緒性的社會支持、接受、正向重釋和成長、否認、宗 教、心理逃避、情緒的聚焦和宣洩等。

貳、教師面臨超額問題之調適

超額教師問題引發整體教育環境之轉變與其對教師個人皆造成一定程度的 影響與衝擊，而教師們面對這樣的處境，會如何調適與因應呢？由於此議題為近 年來教育界的新興話題，目前針對教師面臨超額問題之調適所進行的研究，以「超 額制度對於國民小學超額教師影響之研究－以臺中縣市爲例」（李麗日等，

2008）、「國民小學超額教師調查研究－以花蓮縣一所國小為例」（吳煜明，2010）、

「台北市國小教師對減班超額壓力及因應之研究」（周哲賢，2008）、「台中縣國 民小學教師知覺超額教師壓力與其因應策略之研究」（施淑卿，2010）、「國小教 師面臨超額壓力之身心狀況與因應方式研究」（黃貞琇，2008）、「台中市國民小 學教師超額的成因與因應」（劉又菁，2010）與「國民小學超額教師的壓力及因 應策略之個案研究」（謝韻雯，2010）七篇較為相關，其餘皆為學者或社會人士 於報章期刊上所做的建議。而針對上述七篇研究之研究對象、研究方法與相關研 究結果，整理於 34 頁表 2-7。

因本研究將「教師面臨超額問題之調適」定義於「國小教師在面對超額問題 時，為減輕此事件對教師個人的影響與衝擊，所採取的處理方式，包括認知上的 改變、情緒上的調整與行為上的作為。」故茲將上述七篇研究之結果，依「認知 上的改變」、「情緒上的調整」與「行為上的作為」三方面整理歸納、分析如下：

一、認知上的改變

（一）教職不再是終身穩定不變的工作

許多年輕或年資較少的教師，自認被超額的可能性較高，擔心自己一再地被 超額，最後終將面臨被資遣、沒工作的結果，因而認為教職可能不再是自己終身 穩定不變的工作（周哲賢 2008；黃貞琇，2008；劉又菁，2010）。在這樣的認知 下，許多具有超額危機的教師，也在內心有此心理準備。

（二）考慮轉行發展的可能性

現階段教師在面對超額資遣的衝擊時，也開始思索自己不當老師能做什麼其 他工作，雖然教師們限於多為出身教育體系，思考面向仍多以教育領域的工作為 第一優先，但，培育自我的實力，考慮轉行發展可能，包括職業轉換的準備方向，

及何時開始準備等問題，皆已在教師的心中漸漸成形（李麗日等，2008；周哲賢 2008；黃貞琇，2008）。

（三）權衡自願超額與被迫超額對自身的利害

以往的教師超額，多出於被迫超額調校。但現今有愈來愈多自知遲早會輪到 自己被超額的老師，擔心往後的超額空缺之調校地點會愈來愈差或工作量愈來愈 多，因而有「不如早點自願超額出去」的想法（吳煜明，2010；黃貞琇，2008）。

更有不少資深教師利用超額原則中「自願優先、年資優先」的條款，估算出對自 己最有利的時機自願超額出去（吳煜明，2010；劉又菁，2010）。此認知上的改 變，也讓教師們不再如此恐懼被超額的命運，反而讓自身由被動轉為主動的態勢。

（四）教師應自立自強、自尋出路

教師們有感於少子化的社會趨勢，以及政府與教育主管單位對超額教師問題 未能主動提出解決之道，目前的安置做法僅能一年拖過一年，故教師們終將自立 自強、自謀辦法（李麗日等，2008；黃貞琇，2008）。因此，教師如何自尋出路 的想法亦漸漸取代寄望情勢改變或政府救急的做法。

二、情緒上的調整

（一）無可奈何的情緒宣洩

因教師體悟到少子化而導致教師超額的問題不是自己所能控制的，因此，對 現行狀況產生無可奈何的感觸（李麗日等，2008；周哲賢2008）。教師面對入學 人數難以掌握、班級數核定無法確定、教師自身是否會面臨到超額，抑或是超額 問題本身可能發展的趨勢種種問題，都讓教師感到無奈與無力（吳煜明，2010）。

多數教師面對此衝擊的第一反應，多為情緒上的直接宣洩，如覺得煩躁、覺得困 擾、覺得灰心、覺得抗拒、覺得憤怒、覺得失望、覺得不公平、覺得不捨等（黃 貞琇，2008）。

（二）轉換心情或轉移注意力

部分教師看待政府對超額問題的後續處理，存在著靜觀其變的心態，因此對 自身未來的命運採取「隨遇而安」、「隨緣」的態度，也不多做任何準備（李麗日 等，2008；周哲賢，2008；謝韻雯，2010）。有教師則是在遇到此問題後，開始 反思教師工作對自己的價值感（黃貞琇，2008）。除了心情上的轉換，亦有教師 把重心放在自己感興趣的事物上，藉由注意力的轉移，來減低對此事件的關注。

（三）暫時擱置

諸多教師體認到減班超額之事，再怎麼想也是無解，故在看待此問題時採取 不去處理的心態。例如：不接觸這個議題、不討論這個議題、到時候再說、不把 它當問題、休息充電等（周哲賢 2008；黃貞琇，2008）。施淑卿（2010）調查研 究也發現，台中縣國小超額教師壓力的因應策略中，以「逃避處理」的因應方式 得分最高，由此可知，有為數眾多的教師仍以「暫時擱置」來面對超額問題。此 做法看似較為被動、消極，但或許亦能減輕超額衝擊帶給教師的一些負面情緒。

三、行為上的作為

（一）主動積極爭取積分

有感於自己未來會被超額介聘、調至他校，多數教師採取的因應方式，即是 積極的參與各種能夠增加個人積分的比賽與研習，以提昇自己在超額介聘分發時 獲得更佳順位，優先選擇心中理想的學校（李麗日等，2008；周哲賢 2008；黃貞 琇，2008；劉又菁，2010；謝韻雯，2010）。

（二）尋求他人的支持與安慰

（二）尋求他人的支持與安慰