一、基本知識
Dewey 認為教師站在教育場域的第一線，要有專業的教學素養，包含教材教 法及相關的教育背景知識，才能適時觀察瞭解學生的心智，觸類旁通並且順利的 運用教學技巧（引自廖添富，1995），這些都是教學應具備的基本知識。
教學是一種藝術，教師為了將審議民主融入課程，除了具備基本的知識之 外，還需要其他必備的知識，本研究整合學者們的看法，分述如下（潘慧玲，2006；
鐘喜亭，1993；Shulman, 1984；Shulman, 1987）。
首先，為了要將審議民主融入課程，教師們要能具備審議民主的專業知識、
學科教學知識，在進行教學前，能對教學科目的內涵與特性有透徹的掌握，擁有 深厚的任教學科知識基礎，才能將知識清楚傳遞給學生。同時，教師還要能瞭解 和其他學科領域間的關聯。再者，教師應該要能大略熟悉社會科學的內涵，其中 包括了政治學、經濟學、法律學、社會學、心理學、生態學、人類學等知識，在 審議民主融入課程時，面臨不同的議題溝通協調，才不會受到束縛，並且能因應 不同型態議題，讓學生做討論。而教師或學生在議題的選擇上更多元化，而且學 生在討論產生疑問時，教師也才能給予適時的協助與解惑。
由於審議民主的實施及運用，有許多程序性的知識要理解，教師要先能對審 議的發展、脈絡延革與應用上的限制有基礎的掌握，再者要能瞭解審議民主規則
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性知識（knowledge of rules），以及瞭解將規則運用在案例的知識（knowledge of ways to apply rules to cases）。同時，還能瞭解各種審議民主的活動型態，例如：
公民會議、學習圈、願景工作坊等，才能適時在課程中安排進行審議活動，讓審 議民主融入課程。
此外，由於審議民主施行需要多方面人力或物力的協助及資源供應，有鑑於 此，教師還要具備有效運用教學資源的知識，讓審議民主融入課程更貼近實際運 用的情境，同時，讓學生更能因為多元化資源的運用，提升參與感並更有效學習 到審議民主的核心精神。
再者，由於教師應該是最能瞭解學生及班級的情形的，教師在進行審議課程 之前，有責任去詳細評估整體施行的班級環境。教師應能夠瞭解不同教育階段學 生在認知、語言發展、社會互動、情緒及生理發展特質與學習歷程，還要能掌握 學生的個別差異與多元文化背景，才能將審議民主依照不同班級的學生來做結 合，在議題選擇上能參照實際情形來做調整，以及在審議民主活動施行的過程 中，有效發揮教師的角色。
在教師整理出將審議民主融入課程的知識後，還可以再將教學及學生學習的 經驗歸納成一套規則，可以讓其他教師在未來同樣運用在實際場域上（Shulman, 1984）。
二、人格特質
(一)省思自我教學的意願
教師本身具備的知能與學養，能指引教師在面對不同的情狀時，可以更有彈 性的去發展並應用，所以教師本身要對自身的教學特質有一定程度的體認與掌 握，才更能利用自身的人格特質和學生、教師同儕、校長或學校領導者有更良好 的互動效益（Schwab, 1983）。
因此，教師要對自己的條件及人格有所思考及檢驗，如此一來，教師可就自
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己所處學校的特質來行事及判斷，將自己的特質做一個最好的發揮。
(二)追求教學創新的熱忱
以往教育中心機構或學校都容易忽略的一點，那就是若教師能真心並願意去 承擔教學責任，並以深厚的行動力去完成教學目標，那麼學校任務及計劃就更能 進行的順利（Westbury，1994）。Rosenholtz 也指出教師的參與投入，將是課程變 革實現與否的重要關鍵，因此教師的課程意識和課程的實施間，有十分密切的關 係（引自高博銓，2002）。Dewey 同樣認為，教師應該要隨時具備高度的教學熱 誠，對工作及求知都要隨時保持能量，對學生也才能產生正向的身教，並影響學 生的學習（引自廖添富，1995）。
(三)願意接納學生意見（開放的態度）
陳嬿如（2006）認為教師上課大多扮演「經師」的角色，和學生的互動交流 有限，因此師生間產生了距離感，彼此沒有開放溝通，所學習的內容也會很有限。
要進行審議民主的課程，課堂之中當然要營造民主的氣氛，若是教師本身就無法 開放心靈，無法廣納雅言，那讓課程成長的空間就十分有限。教師與學生之間要 有良性的互動，同時，教師也要能學習接受學生的意見（吳坤詮，1996）。
而在Habermas 的觀點中，不是所有知識在教科書就能直接習得，有鑑於此，
教師的身教就十分重要，在課堂上的相關言論及知識傳遞時就要注意到自己的一 言一行是否已經給學生正面印象，教師本身發表言論能做到理性考量，而不是以 一己之見來做任何評斷，因為這是不當使用言辭的行為，同時也缺少了師生間真 誠與理性的溝通機會。
審議民主在本質上就是一種實踐，教師本身要能以身做則，唯有表現具體的 行動，讓學生能夠用心靈去親身感受，才能真正學習到個中精髓，而不是訴諸於 課本的文字轉換而已。
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(四)具備審議的品格
Roby（1985）認為一個健全的組織，需要遵循一套良好的運作模式，才可 以實踐審議課程模式，但若還沒有在建立出這個習慣前，在實際運作審議程序 時，整個情況就會十分複雜、困難且變得不易掌握整個情況，由於不正確的習慣
（habit），也會造成忽略過程中的規則，或甚至顛倒了預先設計出來的程序。教 師們應該建立起批判反思、回溯（backtracking）、檢討（review）及修正（revision）
的習慣，而自我批判（self-criticism）是我們要建立的習慣中最重要的。為了建 立良好的課程審議，我們要將四個共同要素（common place）考量進來，分別是 教師、學生、教材及環境（milieux），四個要素都置於相等權利點上進行審議程 序9。
高銓博（2002）也認為教師應該要具有反省能力，不能只是機械式的去跟隨 學校所下的指示及引導，應該要向精緻化、統整性及調適性發展。課程的實施，
應該是教師和學校人員、教師們、學生、環境不停的互動，經由淘汰、修正、更 新、調整、補充的過程中向前邁進。
三、教學的專業能力
教師應該具備施行以下教學策略的專業能力，來促進「審議民主」融入課程 中的可行性。
（一）實施互動式教學的能力
過去的公民教育，只重視傳逹政治社會化及遵守社會規範，而鮮少將重心 放在評價事物及理解人性面，也缺少強調學生的獨立性思考面。公民的公共性不 足，也沒有太多的機會或是意識，在公領域下做公共輿論的平等與理性的論辯（趙
9 整個程序的流程為，先找出問題的形式、將這個問題做種類的區隔、衡量並選擇解決問題的模式、找出解決問題的方 法、先預先進行一次可行的解決的模式、決定解決的方案、結束審議課程的過程並付諸實踐、最後是檢討及修正。
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素娟，2000）。Dewey 也認為除非在環境中，讓成員有機會去真正參與，否則無 法進一步具有共享或是溝通互動的意義（林玉体譯，1996）。
莊富源（2006）表示，為了因應時空及民主型態的不斷變化，課程在傳遞知 識時，應該要避免如同過去一般，傳逹同一套規範行為，傳遞公民唯能服從，而 不能有所質疑的意識型態，而只能成為被動的「知識消費者」。Roth（2006）及 Print（2007）也明確表示，身為教育者，在發展學生的民主能力成為「知情的公 民」（well-informed）時，將特定的意識型態、價值或偏好加諸於學生。教師應 該要負責傳遞適當的審議公民必備知識、情意態度及技能，而學生也要和無特定 政治立場與意識型態的教師進行的公開、知情的、有意義的，及批判性的討論，
遵循這樣的方向，較能夠帶給學生無可限量的正面影響。
由建構主義者（constructivist）的角度來出發，未來的教育應該是以學生為 中心的，可以讓學生主動去建構知識，和整個社會環境積極互動，並學習成長
（Piaget, 1973; 引自 Voglet, 2005）。由於傳統的「教師為中心」教學，只能傳遞 學生較低階的學習技能，因此，教師應該要在教學上，跳脫原有的教學框架，平 衡教師與學生的角色，讓學生的學習可以更精進。
就審議民主課程來說，以學生為主的學習概念，才是適合「審議民主」發展 的。Chilcoat 及 Ligon（2004）也認為，將學生中心的教學方式，運用在社會科 的教學，能讓學生更自主更獨立，也更願意分享及表達自己的經驗及意見。教師 將社會上的一些實際存在的議題及問題帶到課堂上，讓所有學生一起參與討論，
這樣一來對學生未來的表現及經驗有很大的助益，而這樣的模式，也較單純學習 課本上的抽象知識或規則為佳。學生為中心的教學方式，對培養未來知情公民具 有決定性關鍵，經由這樣的過程，能激發學生的學習動機及興趣，利用學生批判 思考及判斷技能，讓學生做出結論後，也讓學生更有付諸行動的實踐力。學生為 中心的教學，也能讓學生能有膽量在公共領域中發表意見，同步發展學生的自信 心及表達意見的能力，使學生在自由及富有安全感的舞台中，展現自我的意識。
同時，這還可以提升教室氣氛，架構一個沒有對立及對抗的氛圍，來幫助學生對
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議題的探究。
讓學生親自體驗操作審議的過程，使課堂亦是民主殿堂，課程的實施以增加 學生經驗為主，給予學生機會去實踐熟悉審議的型式，經由學習者在實際場域上
讓學生親自體驗操作審議的過程，使課堂亦是民主殿堂，課程的實施以增加 學生經驗為主，給予學生機會去實踐熟悉審議的型式，經由學習者在實際場域上