整體學習成效分析

一、研究假設 1-1

全組學童在經過不同教學模式實驗後，分別接受「學習成就測驗」，

實驗組學童之「整體」學習成效（μ₁）與控制組學童之「整體」學習 成效（μ2）無顯著差異。

H₀：μ₁＝μ₂ H₁：μ1≠μ2

表 4-1-1 整體學習方面全組組內迴歸係數同質性檢定 來源 型Ⅲ

平方和 自由度 平均

平方和 F 檢定 顯著性 前測*誤差 7.613E-03 1 7.613E-03 .005 .942

誤差 89.055 63 1.414

表 4-1-1 為組內迴歸係數同質性檢定。其組內迴歸係數同質性考驗結 果，F 值為.005；p＝.942，未達.05 顯著水準，表示兩組迴歸線之斜率可視 為相同，符合共變數組內迴歸係數同質性假定，可繼續進行共變數分析，

得表 4-1-2，調整後之事後比較摘要如表 4-1-3。

表 4-1-2 整體學習方面全組共變數分析摘要表 來源 型Ⅲ

平方和 自由度 平均

平方和 F 檢定 顯著性 前測 767.679 1 767.679 551.649 .000 組別 24.770 1 24.770 17.790* .000 誤差 89.063 64 1.392

*p<.05

表 4-1-3 整體學習方面全組事後比較摘要表 組別 調整後平均數 平均數差異

實驗組-控制組 標準誤 顯著性 實驗組 11.603

控制組 10.386 1.217 .288 .000

由表 4-1-2 及表 4-1-3 得知，排除共變項（學前能力）對依變項（學習 成效）的影響力之後，其 F 值為 17.790；p＝.000，達到.05 顯著水準，實 驗處理效果顯著，表示兩組受試學童的整體學習成就測驗成績因教學方法 不同而有所差異。因此拒絕虛無假設 H₀，接受對立假設 H₁：μ₁≠μ₂；且 其調整後實驗組（平均數＝11.603）優於控制組（平均數＝10.386），也就 是說，對於國小五年級學童而言，教師使用資訊科技融入教學方式進行教 學，對其空間能力學習成效優於教師以傳統教學模式進行教學。

二、研究假設 1-2 果，F 值為.026；p＝.874，未達.05 顯著水準，表示兩組迴歸線之斜率可視 為相同，符合共變數組內迴歸係數同質性假定，可繼續進行共變數分析，

由表 4-1-5 及表 4-1-6 得知，排除共變項（學前能力）對依變項（學習 成效）的影響力之後，其 F 值為 1.159；p＝.299，未達.05 顯著水準，實驗 處理效果不顯著，因此拒絕對立假設 H₁，接受虛無假設 H₀：μ₁＝μ₂，也 就是說，對於國小五年級數學學業成就高分組的學童而言，無論教師使用 資訊科技融入教學方式或傳統教學方式進行教學，對其空間能力學習成就 並無統計上的差異。

三、研究假設 1-3

數學學業成就中分組學童在經過不同教學模式實驗後，分別接受「學 習成就測驗」，實驗組學童之「整體」學習成效（μ1）與控制組學童 之「整體」學習成效（μ₂）無顯著差異。

H₀：μ1＝μ2

H₁：μ₁≠μ₂

表 4-1-7 整體學習方面中分組組內迴歸係數同質性檢定 來源 型Ⅲ

平方和 自由度 平均

平方和 F 檢定 顯著性 前測*誤差 4.442E-03 1 4.442E-03 .003 .959

誤差 44.816 27 1.160

表 4-1-7 為組內迴歸係數同質性檢定。其組內迴歸係數同質性考驗結 果，F 值為.003；p＝.959，未達.05 顯著水準，表示兩組迴歸線之斜率可視 為相同，符合共變數組內迴歸係數同質性假定，可繼續進行共變數分析，

得表 4-1-8，調整後之事後比較摘要如表 4-1-9。

表 4-1-8 整體學習方面中分組共變數分析摘要表 來源 型Ⅲ

平方和 自由度 平均

平方和 F 檢定 顯著性

前測 39.863 1 39.863 24.903 .000 組別 23.647 1 23.647 14.773* .001 誤差 44.820 28 1.601

*p<.05

表 4-1-9 整體學習方面中分組事後比較摘要表 組別 調整後平均數 平均數差異

實驗組-控制組 標準誤 顯著性 實驗組 12.234

控制組 10.468 1.765 .459 .001

由表 4-1-8 及表 4-1-9 得知，排除共變項（學前能力）對依變項（學習 成效）的影響力之後，其 F 值為 14.773；p＝.001，達到.05 顯著水準，實 驗處理效果顯著，表示兩組受試學童的整體學習成就測驗成績因教學方法 不同而有所差異。因此拒絕虛無假設 H₀，接受對立假設 H₁：μ₁≠μ₂；且 其調整後實驗組（平均數＝12.234）優於控制組（平均數＝10.468），也就 是說，對於國小五年級數學學業成就中分組學童而言，教師使用資訊科技 融入教學方式進行教學，對其空間能力學習成效優於教師以傳統教學模式 進行教學。

四、研究假設 1-4

由表 4-1-11 及表 4-1-12 得知，排除共變項（學前能力）對依變項（學 習成效）的影響力之後，其 F 值為 3.750；p＝.072，未達.05 顯著水準，實 驗處理效果不顯著，因此拒絕對立假設 H₁，接受虛無假設 H₀：μ₁＝μ₂， 也就是說，對於國小五年級數學學業成就低分組的學童而言，無論教師使 用資訊科技融入教學方式或傳統教學方式進行教學，對其空間能力學習成 就並無統計上的差異。

五、小結

綜合此節資料分析，對於國小五年級學童而言，教師分別以資訊科技 融入教學模式及傳統教學模式之不同的教學模式進行教學後，在相關空間 能力學習成效上，全組與中分組學童有顯著差異，顯示資訊科技融入教學 方式能明顯提升此二組學的之學習成效。而高分組、低分組的學童則無顯 著差異，也就是說資訊融入教學無法對此二組學童產生明顯學習遷移。