皮亞傑的認知發展論

自古以來即有各學者依據不同研究觀點相繼提出各種學習理論，瑞士 心理學家皮亞傑的認知發展論，被視為近代認知心理學中極重要的學習理 論之一。根據他長期對於兒童的觀察與研究，將兒童的認知發展依序分為 四個發展階段。任何人的成長都需經歷此四個階段，但其發展之快慢則可 能因為個人或文化背景不同而有所差異，但因每一階段的發展都是下一階 段發展的基礎，所以四個時期的發展順序是不會改變的（張春興，2002）。

而其中的第三個發展階段「具體運思期」之範圍，更是幾乎涵蓋了現今教

育體制下整個國民小學教育階段，因此成為每個國小教育研究者勢必涉略 之重要理論。

一、基本概念（引自張春興，2002）

（一）認知結構與基模

嬰兒自出生不久，便開始主動運用他與生俱來的一些基本行為模式來 對環境中的事物做出反應，從而獲取知識。此等以身體感官為基礎的基本 行 為 模 式 ， 可 視 為 個 體 用 以 了 解 周 圍 世 界 的 認 知 結 構 （ cognitive structure）。每當他們遇到其他事物時，就用他們既有的認知結構去核對、

處理，此即為皮亞傑所謂的基模（schema；scheme）。

個體最原始性的基模多為感覺動作式的，即憑藉其感覺與動作來了解 周圍的世界。稍長，基模將因經驗增多而漸趨複雜，逐漸轉變為心理性的 行為模式。皮亞傑將基模視為人類吸收知識的基本架構，因而將個體的認 知發展或智力發展，均解釋為個體的基模隨年齡增長而產生改變。

（二）組織與適應

皮亞傑的理論視認知發展等同為智力發展。對兒童的智力發展，皮亞 傑從兒童智能性的行為表現及行為表現背後的智能性思維運作兩個層面 進行研究。從兒童表現的外顯行為進行觀察，兒童對環境中的事物知道多 少及對事物特徵持什麼看法（如馬路上的車子為什麼會到處跑）。根據兒 童的外顯行為去推理解釋內在的心理歷程，才可能了解兒童對事物的看法 何以隨年齡增長而有所不同。皮亞傑之最大貢獻，是其解釋係根據對兒童 認知行為的精密觀察而獲得驗證。

組織（organization）是指個體在處理周圍事物時，能統合運用其身體 與心智的各種功能，而達到目的的一種身心活動歷程。組織是個體生存的 基本能力。此能力會隨著身心發展由簡單而變為極複雜的地步。

適應（accommodation）是指個體的認知結構或基模因環境限制而主動 改變的心理歷程。而個體適應時，將因環境的需要而產生同化、調適彼此 互補的心理歷程。同化是指個體運用其既有基模處理所面對的問題，即是 將新遇見的事物吸納入既有的基模內，是既有知識的類推運用。調適是在 既有基模不能直接同化新知識時，個體為了符合環境的要求，主動修改既 有的基模，而達到目的的一種心理歷程。經由同化及調適兩種互補的適應 歷程，兒童的知識將因其與環境中事物的互動而增加，同時智力也隨著生 活經驗的擴大而成長。

（三）平衡與失衡

個體能對環境適應則表示其認知結構或基模的功能，能在同化與調適 之 間 維 持 一 種 波 動 的 心 理 狀 態 ， 此 即 為 平 衡 （ equilibration ） 及 失 衡

（disequilibrium）。當個體既有基模能同化環境中新知識經驗時，在心理上 便會感到平衡。反之即為失衡。對個體而言，在心理狀態失衡時將形成一 種內在驅力，驅使個體改變或調適既有基模，以便能容納新的知識經驗。

因此，調適歷程的發生乃是心理失衡的結果。個體經認知發展而使其智力 成長，而其成長的動力即是個體對環境適應時在心理上連續不斷地交替出 現平衡與失衡的狀態所導致。

二、認知發展階段（引自張春興，2002；杜聲鋒，1997)

無論是嬰兒、兒童、青年以至成人，在吸收知識時都是經由組織與適

應的歷程。而基模將因環境的需要及年齡的增長而改變，不只是容量上的 增加，更重要的是質的改變。個體的認知發展是在連續中呈現出階段性的 特徵，而對不同個體而言，各基特徵出現，具有很大的個別差異，表示認 知發展有快、慢的差別。皮亞傑把認知發展依照年齡的成長與經驗的獲得 分成四個階段，每個階段都列有年齡組距，但這只是概數，並非絕對的標 準。以下將依序說明各階段的發展特徵：

（一）感覺動作期（sensorimotor stage）

出生到兩歲此階段的兒童對於外界的事物，必須透過感官和身體動作 的直接接觸，才能獲得認知的基本經驗。最初只是簡單的反射行為，而後 逐漸從學習中變得複雜，由身體動作發展到心理活動，到六個月以後，能 出現目的性的動作，以之達到目的。一開始，兒童只要眼睛看不見某物體，

就認為該物不存在，接著逐漸進展到能目隨移動的物體尋找失物，即使物 體不再出現在視線之內，其仍認為物體是存在的。在感覺動作末期，嬰兒 基模發展到物體恆存性，即表示嬰兒已開始從具體實物中學到抽象的概 念。而接近兩歲的嬰兒能進行延後的模仿，即不僅能當場模仿，還能事後 憑記憶模仿這些動作。

感覺動作期的基模功能特徵：(1)憑感覺與動作以發揮其基模功能；(2) 由本能性的反射動作到目的性的活動；(3)對物體認識具有物體恆存性的概 念；(4)發展出「延後模仿」能力。

（二）前運思期（preoperational stage)

自兩歲到七歲階段的兒童開始以語言或符號來代表其經驗的事物與 瞭解環境，其對事物的認識常以個人經由知覺所得之印象加以判斷，會以 自我為中心，尚無法充分瞭解或採取他人的觀點。此時，兒童的注意力只

能集中於事件的某一細節，其思考方式是單向的，具有不可逆性；又因為 其心智能力尚無法進行邏輯操作，所以，兒童在聯結物體間或事件間的關 係時，並不使用演繹的或歸納的推理方式，而是以直觀來調整外在與自我 的關係。

前運思期的基模功能特徵：(1)能做用語言表達概念，但有自我中心傾 向；(2)能做用符號代表實物；(3)能思維但不合邏輯，不能見及事務的全面。

（三）具體運思期（concrete operational stage)

七到十一歲階段的兒童面對問題時，循邏輯法則推理思維的能力，但 此也只限於眼見的具體性境或熟乘的經驗。這時已經不再有知覺集中傾 向，由去集中化取代，而去集中化是具體運思期兒童思維成熟最大特徵。

此時也具備了守恆的概念。他們在思維時能根據內隱實質思考問題，能以 具體的實物或半具體的模型、標本、圖片等媒介，瞭解並注意各事物間的 關係，具有合乎邏輯、可逆性的思考能力，其思考具有相當的彈性，能採 取別人的觀點，並開始具備數量、重量、長度、面積等保留概念。認知是 傾向「由所知而知」。此期的孩子具備了分類抽象、複雜的事物，因前運 思期雖然已會分類，但只屬分類具體、單純的事物。此時還會所謂的類包 含，此指分類思維時能區分主類與次類間之關係能力。此期的兒童能對具 體的問題進行邏輯思考，但由於其尚未具備抽象思考的能力，因此，當其 面對假設性的或抽象的問題時，則無法解決。

具體運思期的基模功能特徵：(1)根據具體經驗思維以解決問題；(2) 能理解可逆性的道；(3)能理解守恆的道理；(4)具去集中化，及有「分類」

的能力。

（四）形式運思期（formal operational stage)

十一歲之後的兒童，由於其思考漸趨成熟，因此能夠擺脫具體物，而 從事推理、判斷、抽象思考等較高級的心理活動。其思維能力已發展十分 成熟，以後再增加，只是他從生活經驗中增多知識，而不會再提升他的思 維方式。主要思維方式有：(1)假設演繹推理：即針對問題提出許多的假設，

根據事實資料去檢驗假設，並做出適當的推理。(2)命題推理：不必一定按 現實的或具體的資料做依據，只憑一個說明或一個命題，即可進行推理。

(3)組合推理：根據問題的條件提出假設，然後一方面孤立某些因素，一方 面組合其他因素，從而在系統驗證中獲得正確答案。

形式運思期的基模功能特徵：(1)能做抽象思維；(2)能按假設驗證的科 學法則解決問題；(3)能按形式邏輯法則思維問題。

三、皮亞傑理論在教育上的意義

知識的獲得是一種認知重新建構的過程。受本身認知結構的影響，每 當學童接觸新資訊時，若發現與本身的認知結構不一致，則內心會產生暫 時性的不平衡狀態，亦即構成認知衝突。此時，這不平衡狀態會形成一種 內在趨力，引起認知結構的再組織化，然後達到新的平衡狀態。在這過程 中，學童的邏輯思考能力也隨之成長（何明昇，1999)。

皮亞傑指出了兒童的認知、思維方式不同於成人，甚至不同年齡層的 兒童也有著極大差異的認知結構。就教育來說，其理論揭示了「了解兒童 始能教育兒童」的意義。兒童不是一張白紙，也不僅只是一個缺乏知識的 小大人而已；任何階段的兒童都擁有與成人思考方式很大不同的表徵模式 和訊息處理方式（林清山，1997）。所以，在教學前，教師必須先瞭解兒 童的認知發展階層，適當運用認知衝突原理的教學策略，配合以兒童為中 心的課程設計，促使兒童積極、主動的學習；在教學過程中，教師不斷地

向兒童發問與觀察其活動，就可以隨時瞭解並指出兒童學習的情形或困難 之處，並透過同儕的交互作用，使兒童學會從主觀語言轉變成溝通語言。

這樣的話，不但能夠幫助兒童釐清自己的思路，而當自己想法有錯誤的時

這樣的話，不但能夠幫助兒童釐清自己的思路，而當自己想法有錯誤的時