體積學習成效分析

一、研究假設 2-1

全組學童在經過不同教學模式實驗後，分別接受「學習成就測驗」，

實驗組學童之「體積」學習成效（μ1）與控制組學童之「體積」學習 成效（μ₂）無顯著差異。

H₀：μ1＝μ2

H₁：μ₁≠μ₂

表 4-2-1 體積學習方面全組組內迴歸係數同質性檢定 果，F 值為.344；p＝.560，未達.05 顯著水準，表示兩組迴歸線之斜率可視 為相同，符合共變數組內迴歸係數同質性假定，可繼續進行共變數分析， 調整後實驗組（平均數＝7.166）優於控制組（平均數＝6.397），也就是說，

對於國小五年級學童而言，教師使用資訊科技融入教學方式進行教學，對

其體積方面學習成效優於教師以傳統教學模式進行教學。

二、研究假設 2-2

數學學業成就高分組學童在經過不同教學模式實驗後，分別接受「學 習成就測驗」，實驗組學童之「體積」學習成效（μ₁）與控制組學童 之「體積」學習成效（μ2）無顯著差異。

H₀：μ₁＝μ₂ H₁：μ1≠μ2

表 4-2-4 體積學習方面高分組組內迴歸係數同質性檢定 來源 型Ⅲ

平方和 自由度 平均

平方和 F 檢定 顯著性

前測*誤差 .127 1 .127 .227 .641 誤差 7.841 14 .560

表 4-2-4 為組內迴歸係數同質性檢定。其組內迴歸係數同質性考驗結 果，F 值為.227；p＝.641，未達.05 顯著水準，表示兩組迴歸線之斜率可視 為相同，符合共變數組內迴歸係數同質性假定，可繼續進行共變數分析，

得表 4-2-5，調整後之事後比較摘要如表 4-2-6。

表 4-2-5 體積學習方面高分組共變數分析摘要表 來源 型Ⅲ

平方和 自由度 平均

平方和 F 檢定 顯著性

前測 .476 1 .476 .895 .359 組別 9877E-02 1 9877E-02 .186 .672 誤差 7.969 15 .531

表 4-2-6 體積學習方面高分組事後比較摘要表 組別 調整後平均數 平均數差異

實驗組-控制組 標準誤 顯著性 實驗組 9.241

控制組 9.092 .149 .346 .672

由表 4-2-5 及表 4-2-6 得知，排除共變項（學前能力）對依變項（學習 成效）的影響力之後，其 F 值為.186；p＝.672，未達.05 顯著水準，實驗 處理效果不顯著，因此拒絕對立假設 H₁，接受虛無假設 H₀：μ₁＝μ₂，也 就是說，對於國小五年級數學學業成就高分組的學童而言，無論教師使用 資訊科技融入教學方式或傳統教學方式進行教學，對其體積方面學習成就 並無統計上的差異。

三、研究假設 2-3

數學學業成就中分組學童在經過不同教學模式實驗後，分別接受「學 習成就測驗」，實驗組學童之「體積」學習成效（μ1）與控制組學童 之「體積」學習成效（μ2）無顯著差異。

H0：μ1＝μ2

H₁：μ1≠μ2

表 4-2-7 體積學習方面中分組組內迴歸係數同質性檢定 來源 型Ⅲ

平方和 自由度 平均

平方和 F 檢定 顯著性

前測*誤差 1.251 1 1.251 1.111 .301 誤差 30.418 27 1.127

表 4-2-7 為組內迴歸係數同質性檢定。其組內迴歸係數同質性考驗結 果，F 值為 1.111；p＝.301，未達.05 顯著水準，表示兩組迴歸線之斜率可

視為相同，符合共變數組內迴歸係數同質性假定，可繼續進行共變數分 析，得表 4-2-8，調整後之事後比較摘要如表 4-2-9。

表 4-2-8 體積學習方面中分組共變數分析摘要表 來源 型Ⅲ

平方和 自由度 平均

平方和 F 檢定 顯著性

前測 8.502 1 8.502 7.517 .011 組別 5.483 1 5.483 4.848* .036 誤差 31.669 28 1.131

*p<.05

表 4-2-9 體積學習方面中分組事後比較摘要表 組別 調整後平均數 平均數差異

實驗組-控制組 標準誤 顯著性 實驗組 7.599

控制組 6.751 .848 .385 .036

由表 4-2-8 及表 4-2-9 得知，排除共變項（學前能力）對依變項（學習 成效）的影響力之後，其 F 值為 4.848；p＝.036，達到.05 顯著水準，實驗 處理效果顯著，表示兩組受試學童的整體學習成就測驗成績因教學方法不 同而有所差異。因此拒絕虛無假設 H₀，接受對立假設 H₁：μ₁≠μ₂；且其 調整後實驗組（平均數＝7.599）優於控制組（平均數＝6.751），也就是說，

對於國小五年級數學學業成就中分組的學童而言，教師使用資訊科技融入 教學方式進行教學，對其體積方面學習成效優於教師以傳統教學模式進行 教學。

四、研究假設 2-4 果，F 值為.241；p＝.631，未達.05 顯著水準，表示兩組迴歸線之斜率可視 為相同，符合共變數組內迴歸係數同質性假定，可繼續進行共變數分析，

由表 4-2-11 及表 4-2-12 得知，排除共變項（學前能力）對依變項（學 習成效）的影響力之後，其 F 值為 5.459；p＝.034，達到.05 顯著水準，實 驗處理效果顯著，表示兩組受試學童的整體學習成就測驗成績因教學方法 不同而有所差異。因此拒絕虛無假設 H₀，接受對立假設 H₁：μ₁≠μ₂；且 其調整後實驗組（平均數＝4.177）優於控制組（平均數＝3.267），也就是 說，對於國小五年級數學學業成就低分組的學童而言，教師使用資訊科技 融入教學方式進行教學，對其體積方面學習成效優於教師以傳統教學模式 進行教學。

五、小結

綜合此節資料分析，對於國小五年級學童而言，教師分別以資訊科技 融入教學模式及傳統教學模式之不同的教學模式進行教學後，在體積方面 學習成效上，全組、中分組與低分組學童有顯著差異，顯示資訊科技融入 教學方式能明顯提升此三組學的之學習成效。而高分組的學童則無顯著差 異，也就是說資訊融入教學無法對此二組學童產生明顯學習遷移。