數位典藏資源融入藝術教育之意義與內涵

藝術教育具有多元性的豐富內涵，不同於其他的學習領域，教學內容富有彈性與跨 領域性，本節將從數位典藏資源融入藝術教育之源起開始談起，闡述數位典藏資源與藝 術教育結合之源起，接著從理論基礎切入探討數位典藏與藝術教育之間相似的特性與關 聯性，最後試著分析數位典藏資源融入藝術教學的優勢與劣勢。 

壹、 數位典藏資源融入藝術教育之緣起 

就藝術而言，印刷術與攝影術的發明，改變了藝術創作的觀念與技法。二十世紀末，

科技為世人帶來最大的衝擊莫過於電腦的長足發展，科技可與各領域做結合，為人類的 生活帶來無窮的便利性與可能性，科技融入教育便是其中一環，究竟科技融入教學是否 能有效提升教師的教學與學生的學習成效？這是近代許多學者急於探究的議題，不論如 何，眾說紛紜下，科技勢必將在未來成為衡量教師能力的重要指標。 

我國自九十學年度起逐年實施九年一貫課程，根據教育部九年一貫十大基本能力中 的運用科技與資訊能力指出，運用科技的能力，是指能善用與科技相關的知識、技術、

相關資源及價值判斷，以便適應社會變遷、改善未來生活、解決相關問題及規劃其生涯 發展的能力。有關運用科技與資訊基本能力之教學轉化，應以「能力本位學習」

( competency - based learning )以及「從做中學」( learning by doing )之理念為指導原則，

在教材選編、教學方法、教學實施及教學評量上作適當的規畫設計，循序漸進，以落實 培養國民教育階段學生使其具備應有之運用科技與資訊的能力。(教育部, 2001) 

若配合九年一貫課程學生應培養的十大基本能力來看，資訊科技融入教學的意義可 說是教師運用電腦科技於課堂教學和課後活動上，以培養學生「運用科技與資訊」的能 力及「主動探索與研究」的精神，學生能「獨立思考與解決問題」，並完成「生涯規劃與 終身學習」。(張國恩, 1999) 

教育部在九七課綱正式提出七大議題，將其與七大學習領域相互融合，以下針對藝 術與人文學習領域融入資訊教學的能力指標對應如下： 

藝術與人文學習領域指標 可融入資訊教育 

活周遭事物與藝術教育的關聯，以及對各式日常視覺影像的思考與解讀(趙惠玲, 2005)。

視覺文化最重要的核心概念就是透過「日常生活的影像」，來進行藝術學習，並藉由影像 的詮釋，建立自我與文化的認同，很少有一門學科像藝術一樣，能同時包含歷史、社會、

生活、心理等各種多元背景，尤其在現代社會中，視覺影像是了解與探索人類活動最直 接的媒介，而當代視覺文化藝術教育，可說是一種「超深度與超廣度」的學習取向 (高 震峰，2005)  。

然而受到後現代主義所強調的打破權威、單一的價值標準，尊重多元差異的意念影 響，當代的藝術教育思潮已不再是單純的重視兒童創作表現，或是單以藝術學科取向為 主的思維架構，轉而重視建構具有統整性、全面性的藝術教育，一方面重視地方文化、

社區文化，以培養自我認同、社區認同的情懷，另一方面也需要因應當代諸如網際網路、

電影電視等傳播媒體所帶來大量的影音科技所傳播的視覺圖像的影響。學生在全球化的 多元文化衝擊之下，應具備一種思考、批判與詮釋訊息的能力，也是一種對於日常美學 經驗(everyday aesthetic experiences)的詮釋與理解的能力 (Duncum，1999) 。

以上看來，視覺文化藝術教育與數位學習的關係就在於視聽感官與圖像、影像的連 結，沒有其他管道比網際網路更容易蒐集及運用各種可能將圖像傳遞到教室與師生面前。

當藝術教育已經擴展到超深度超廣度的境界時，教師的教學準備能力也必須同時精進，

才能跟上時代腳步。一旦教師具有基本的資訊素養，能夠運用數位資訊，透過數位內容 將課程加深加廣、精進教學，藝術教育學門便更有機會，能具體實現艾斯納所言：「唯有 藝術才能達到的功能」。 

教師在運用數位典藏資源融入教學前必須了解理論基礎，如此才能將數位典藏資源 融入教學的概念內化成為教師的教學信念、進而影響教師的態度、意願、價值觀與行動，

並且幫助教師的自覺、省思與批判，提升教師的教學專業成長，否則只是為了科技而科 技，如此表面的作法只會讓教學流於花俏且無意義之形式，況且科技發展速度日新月異，

教師平時教學工作繁重，如只將運用資訊科技融入教學視為形式上之任務，對教師只會 造成更大的負擔。 

為探討電腦科技對於當前藝術教學所帶來的影響，林伯賢 (2007)歸納四組在教學 上的對立的觀念，進一步分析科技如何影響藝術課程的實施，並造成教學策略的轉變。 

一、 從以教師為中心到以學生為中心 

美國教育學者Dewey(1954)便提出美國學校教育政策的鐘擺效應，而 Smith(1996) 呼應其鐘擺理論，並運用在藝術教育的發展上，他認為美國在二十世紀的最後四十年，

藝術教育便持續擺盪在藝術導向與兒童導向之間。最後導出「以教師為中心」以及「以 兒童為中心」兩個截然不同的模式。如果鐘擺效應是個不能避免的趨勢，那麼此兩種模 式的最大差別便是一種時間的交替。

其他當代的教育學者，嘗試利用Deleuze 和 Guattari 所提出的根莖理論(rhizome)隱 喻來重新建構教師與學生之間的關係，根據Roy(2003:75)的描述，根莖是一種往橫向不 斷增值的連接點，就像不斷蔓延的苔蘚，不規則的分枝、不同的密度與強度，形成一種 沒有特定型態的組合。「根莖」的觀念打破了傳統直線式的、階級式的教育與學習模式。

而高震峰更進一步提出「超廣度與超深度藝術與人文教學取向」，此觀念一則源自於 Wilson(2002)從日裔藝術家村上隆「超級扁平」日式文化省思所提出的「超廣度與超深 度」教學策略建議，二則自Kristeva「文本互涉」的概念中取經，而其實施之最終目的 則在實踐批判教育學的理念。當以文本互涉的概念將視覺影像進行超廣度與超深度的建 構與連結時，「視覺影像」便是一個「視覺文本」，教學者須以自身及學生的生活經驗中 出發尋找連結，建構觀看機制，並從自身與學生所浸淫的日常生活中擷取「刺點」，從此 反而省察己身，體識他者。在如此的教學取向下，教師與學生於課堂中享有同等的權利 與義務，彼此賦權也彼此砥礪，在落實九年一貫課程「生活經驗」之餘，亦能培育新世 代學生在面對選擇時之批判能力。

而不論是教師為中心或是以學生為中心，藝術教育這種網狀、強調互動、多元性、

非線性的學習型態，皆與當前電腦與網際網路所發展出的資訊傳播模式相當吻合。數位 典藏資源結合後結構主義教育觀點下的根莖狀、超廣度超深度教育理念，將打破以往鐘 擺效應的框架，擺脫教師中心與學生中心兩個極端模式的迷思。 

二、 從標準化到個別化 

透過同儕團體來共同學習，是一種兼具教育性以及經濟效益的教學方式。傳統教學 有賴教師安排正確的教學內容與學習步驟，引導學生達成合乎預期的終點行為，並藉由 標準化測驗來評量學生的學習成就。但基於人類認知能力是以多元性發展的特性，個別 化教學更能符合理想的教育理念。多元認知的觀念可追溯到亞里斯多德(Aristotle)，他將 人的知性學習分為理論的、實作的以及創造的三個領域。而Gardner(1999)提出極具影響 力的多元智能理論，對教育界有相當大的影響與啟發，促使大家認識到學校教育應提供 學生更多元化的學習機會與方式。而電腦科技使得上述教育理想得以實行，數位典藏資 源不同以往傳統教學媒體缺乏互動式的教學方式，透過電腦輔助系統的支援，學習者可 在虛擬網路世界進行線上資訊交換，並配合即時回饋與多元資訊的型態來學習，而教學 者要如何透過科技來實行個別化教學？WebQuests 網站便提供最佳的例證，網站中建置 大量的數位資源，以強調學生為中心的學習，為不同階段的師生提供個別化教學與學習 所需的教材。 

三、 從主流文化到多元文化 

在二十世紀中，有一群教育史學家與哲學家企圖挑戰當時社會視為理所當然的主流 文化，這些學者標榜所謂批判理論(critical theory)，質疑長久以來主流價值體系下所形成 的性別歧視與種族歧視。他們檢視文化議題，並批判藝術教育長期對於多元文化資源的 忽視。如今，多元文化藝術教育之行動綱領可藉由電腦數位科技加以落實，傳統藝術史 中所塑造的審美標準與典範已被打破，當代藝術呈現一種多元的審美觀，學生透過數位 典藏資源的全球視野認識許多非主流的藝術觀與文化，並得以在網路社群中提出相關議 題與觀感，進行討論與批判。但部分學者也警告我們必須防範科技所帶來的文化殖民主 義，尤其是在對於各種資訊的解讀上，要留意其背後所隱藏的文化霸權控制現象。如果 我們認同多元文化是藝術教育的正確選擇與未來發展的趨勢，那數位科技將是引領主流 文化進入多元文化主義之媒介。

四、 從學科本位到跨領域學習 

傳統觀念下的藝術教師，本身必然兼具藝術家的身分，在這種思維下藝術教育所著 重的只有單純的創作活動，與社會議題完全脫節，而自從1957 年俄國發射第一枚人造衛