數學補救教學與相關研究

2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

第三節 數學補救教學與相關研究

在教育現場上，大部分老師上課方式還是以直接講述法教學為主，學生只 是被動的接受老師所傳授的知識或技能，當學生上課分心或是恍神一下，很容 易就沒有聽到老師所講述的重要概念，造成學生學習上的困擾。而補救教學的 本質是一種診斷性教學（clinical teaching，也稱為臨床教學）（張新仁，2001），

它協助教師在課堂上診斷學生在學習上發生困難時，所做的一種補救措施。郭 為藩(1989)指出補救教學的益處在於能夠及時補救學生的學習困擾，不致於使學 生的學習產生更加困難，造成學生對學習失去信心甚至產生恐懼害怕的心理。

補救教學是根據學生學習所產生的困難，進行一連串的的積極性的教學活 動，期盼能協助學生解決學習上的障礙，來達成課堂上所設定的教學目標，點 燃學生學習的熱忱，重建學生的學習信心，為往後的學習，奠定良好的基礎。

馮莉雅(2002)指出：教師若能經由學生學習時所產生的迷思概念，加以分析 了解學生學習的困難點，來作為補救教學課程設計的依據，教導學生學習策略，

對學生的問題做最有效的矯正治療，以達有效的教學目標。因此，補教教學即 教師在課堂上診斷出學生學習困難的原因，並提供有教的教學方式，協助學生 克服學習上的困難，達成課堂上所設定的教學目標(謝宜芳，2013)。

本研究目的探討學生學習一元一次方程式時所產生錯誤類型及迷思概念，

分析其迷思概念來進行補救教學，期盼能對學生的觀念有所澄清，並建立積極 的學習態度，重建學生的學習信心。茲就補救教學之實施對象、實施歷程、課 程設計原則、教學方式，分別加以探討。

一、補救教學的對象

補救教學的對象為低成就的學生。而低成就學生分成三類：一為學生的實 際學業成績表現明顯低於其能力水準，另一為學生的實際學業成績表現明顯低 於班級的平均水準，最後一類則為學生學科成績不及格且其學業成績表現遠低

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

而學習的問題包含了個體本身的學習意願、學習態度、學習策略及教師教學狀 況，因此教師在進行補救教學前應先對補救教學學生的起點行為有所了解，針 對他們的學習問題，提供適合的教學策略，以期達到預期的目標。

二、補救教學的歷程

教師在教學過程中，發現學生學習困難並診斷其問題所在，針對其問題進 行一連串有效的教學活動，協助學生解決學習上的困難，達到預期的目標(洪素 敏，2008)。所以補救教學可說是一種｢評量－教學－再評量｣的循環歷程（張新 仁，2001）。希望透過補救教學的實施，低成就的學生能夠跟的上原來的大班的 教學進度。其歷程分為三階段(張新仁、邱上真、李素慧，1999)：

（一）轉介過程：

補救教學的首要工作在篩選、診斷與轉介適當的學生，以接受補救教 學。

（二）正式評量：

評量的重點主要在了解學生學習的過程中，可能遇到的困難或概念上 的迷思以及補救的因應對策。

（三）教學：

教學的重點在於了解補救教學學生的起點行為，針對他們的學習問 題，提供有效的教學活動，讓學生有學習的機會，幫助他們克服學習上的 困難，達到有效的教學目標。

研究者參考文獻，將本研究的教學歷程做簡單的描述：經由自編的測量工 具並請專家審題，經過預試，刪去鑑別度低的試題，到正式施測找出接受補救 教學學生，根據學生的迷思概念設計一系列有效的教學，進行教學活動。另外，

規劃活動進行所需要的學習單、各單元評量、數學日記等，作為教學活動的修 正與建議之依據。

三、課程設計原理

補救教學課程的設計的原則是由簡單到複雜、容易到困難、從已學到未學

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

（張新仁，2001）。也就是先了解學生的起點行為及迷思概念，根據其迷思概念 設計由簡單、容易的教材內容著手，也從學生已有舊經驗推展到要學習的課程 內容，如此，才能建立學生的學習信心與學習動機。曾柏瑜（2008）指出有效的 補救教學原則為 （一）學生的學習有高成功率。（二）明確的教學。（三）長 期密集的介入。（四）小組教學。

教師在教學的過程中應設計一些有效的問題，讓學生答對，此方式可提高 學生的學習信心，學生一但有信心之後，很自然地上課參與度隨之提高，而學 習自然提升，學業成就也跟著提升。而接受補救教學的學生本來就是班上低成 就的學生，本質上學習就屬於弱勢，因此教師教學時要主題明確且按部就班的 引導，建構其知識概念。因為學習緩慢需長期密集的介入輔導教學，曾柏瑜（2008）

研究發現每週進行二到四次的教學，每次三十分鐘到五十分鐘不等，且持續進 行八週以上，補教教學有立即成效及長期保留效果。另外也可採用小組教學的 方式讓學生有更多機會參與共同討論，學習發表及尊重對方意見，也可了解其 他同組成員對題目的解決方式。

四、教學方式

補救教學的適用教學方式有以下幾種（張新仁，2001）：

（一）直接教學法：

此種教學法適用於教導學生基本概念、記憶事實，學習動作技能以及 簡單的讀、寫及算的能力。此種教學法是補救教學中常用的方式，其原因 有三：（一）結構化的課程設計。（二）注重教學技巧。（三）有組織的課程 內容。也就是教師有組織有計畫地呈現教材的內容，依序的介紹學習的概 念，且強調精熟每一個教學的步驟，讓學生可以建構組織其概念，進而反 覆的練習、測驗。所以，師生的互動是直接的，學生的主要任務是接受教 師的教學及學習，目的是希望提高學生的學業成就。

（二）精熟學習：

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i

教師只要列出要求學生達到精熟的標準，並給予學生充分的時間練習，幫 助學生克服困難，達成所預定的目標。

（三）個別化教學：

個別化教學主張以學生為主體，學生根據教材個別學習，且進度也由 學生自己決定。此個別教學法與精熟教學法的理念及作法有些相似，都強 調熟練，但兩者的差異為精熟教學主張由教師進行團體教學且學習進度由 教師決定。

（四）合作式學習：

此教學法強調透過同儕的互助合作的學習方式來達到精熟學習的課 程。此教學法的主要特色為：異質分組、建立相互依賴關係、及重視小組 獎勵。

（五）問題解決法：

此法強調教導學生各種數學問題的解決方式與溝通表達的技巧。如（1）

教導數學常用的詞彙用語：如貴、多、高、代表是數學符號中的"＋"。（2）

教導數學列式的學習策略：讀題找出關鍵字，一句一句分析畫圖表示，列出 題意。

本研究採取的教學法為直接教學法，採具體實物操作方式搭配遊戲融入教 學，使學生在操作及遊戲的情境中學習概念，期盼藉由此方式能讓學生從具體 實物的認識到半具體的運算到抽象文字的理解應用，來澄清其迷思概念，建立 正確概念，以利後續相關單元的學習。

© 2 0 1 3 D r . T u n g C h u n g T s a i