智能障礙兒童的身心特質

智能障礙(Intellectual Disability)屬於身心障礙的其中一類，因智力與認知能力 的缺陷，影響其身心各方面的發展，除了各方面的能力較弱，適應行為也有困難。

本節探討智能障礙兒童的界定及其身心特質。

壹、智能障礙的定義與鑑定標準

隨著觀念的進步，智能障礙的定義也不斷修訂，但皆以智力表現與適應行為 能力兩項指標為主，且是必須同時並列為必要條件。以下分就美國智能和發展障 礙協會、我國教育部及我國衛生福利部的鑑定標準個別描述：

一、 美國智能和發展障礙協會

美國智能缺陷協會(The American Association on Mental Deficiency，簡稱 AAMD)， 於 1987 年更名為「美國智能障礙協會」(The American Association on Mental Retardation，簡稱 AAMR)，又於 2010 年再次更名為「美國智能和 發展障礙協會」(The American Association on Intellectual and Developmental Disabilities，簡稱 AAIDD)，並修訂完成第十一版定義，將智能障礙由「mental

retardation」改為「intellectual disability」，因為「disability」較能反映出現今 社會對於身心障礙定義的趨勢，也就是從個體與環境互動後的功能表現來界 定，以及著重於尋找出導致障礙的環境因素（鈕文英， 2010）。根據新的定 義，判斷一個人是否為智障者，需考慮三項因素：

1.智力明顯低於一般同齡者：智力是指理解、記憶、運用資料、解決問題等 抽象思維方面的能力。智能障礙者在這些方面的能力會較同齡者為低。

2.生活適應行為(adaptive behavior)明顯困難，可歸納為三個面向：概念 (conceptual)、社會(social)和應用(practical)。

3.十八歲前已呈現上述兩種現象。若於完成發育後，由於外在因素如疾病、

意外而引致的腦部受損，或老年人的記憶力、思考力衰退，並不屬於智能 障礙情況。只有在十八歲前出現智力及生活適應力不足，才會被界定為智 能障礙。

AAIDD 在新的診斷評量方面需要考量以下五點：

(1)多向度診斷模式的建立；

(2)評量採生態取向；

(3)同時考量個體功能與評量目的；

(4)將支持系統融入特殊教育與復健服務計畫中；

(5)依個體需求為基礎的鑑定及分類標準。

生活適應行為的調整，主要以功能性為主。概念方面包含：語言（含理 解與表達）、閱讀與書寫、金錢概念、自我引導等。社會方面以人際互動為 主，包含人際互動技巧、責任感、自我肯定、是非區辨、遵守指令、守法、

安全教育（避免受害）等。應用方面指實際的生活能力，包含日常生活活動

（含：飲食、行動、如廁、穿衣等）、居家生活技能（含：食物製備、環境 整理、使用交通工具、服用藥物、金錢管理、使用通訊器材等）、職業技能、

維護環境安全等。（引自李秀妃，無日期）

二、 我國教育部

我國教育部在民國 103 年修訂之《特殊教育法》中，將智能障礙鑑定標 準規範於教育部頒訂之《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》（2014），並 在此辦法中將智能障礙的標準列出，條文中第三條：特殊教育法（以下簡稱 本法），本法第三條第一款所稱智能障礙，指個人之智能發展較同年齡者明 顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有顯著困難者。前項所定智能障礙，

其鑑定基準依下列各款規定：

1.心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。

2.學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為 等任一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難情形 （教 育部，2013） 。

三、 我國衛生福利部

衛生福利部（2014）依據《身心障礙者權益保障法》（2015）所制定之

《身心障礙者鑑定作業辦法》（2014）中，民國 101 年 7 月 11 日起實施新制 身心障礙鑑定與需求評估制度，其身心障礙類別由舊制的 16 類改為新制的 8 大類。此一制度採用 ICF 的理念與架構，針對個人 「身體功能」、「身體構 造」、「活動及參與」、「環境因素」等四大面向進行鑑定，，並加入需求 評估機制，透過醫事、社會工作、特殊教育與職業輔導評量等相關專業人員 組成的專業團隊做鑑定與評估，依身心障礙者的個別化需求，提供適切之福 利服務。 ICF 將身心障礙的評估分為兩大部分，第一層次包含身體功能與結 構的損傷情形，以及因為以上損傷所致的活動(activity)限制，和參與

(participate)侷限的潛能與現況，在每個身體功能與結構損傷類別下，再分別 觀察、測量活動(activity)、參與(participate)面向；第二層次則是指環境因素與 個人特質這兩種因素跟障礙互動的情形。藉由這兩部分的評估，幫助身心障 礙者能獲得更貼近自己需求的服務。

智能障礙屬於第一大類「神經系統構造及精神、心智功能」，分為四個 障礙程度，依序說明如下：

1. 輕度：智商介於 69 至 55，或界於該智力測驗的平均值以下二個標準差至 三個標準差（含）之間，或於成年後心智年齡介於九歲至未滿十二歲之間，

在特殊教育下可部份立自理生活，及從事半技術性或簡單技術性工作。

2. 中度：智商介於 54 至 40，或介於該智力測驗的平均值以下三個標準差至 四個標準差（含）之間，或於成年後心智年齡介於六歲至未滿九歲之間，

於他人監護指導下僅可部份自理簡單生活，於他人庇護下可從事非技術性 的工作，但無獨立自謀生活能力。

3. 重度：智商介於 39 至 25，或智商介於該智力測驗的平均值以下四個標準 差至五個標準差（含）之間，或於成年後心智年齡介於三歲至未滿六歲之 間，無法獨立自我照顧，亦無自謀生活能力，須賴人長期養護。

4. 極重度：智商小於或等於 24，或未達該智力測驗的平均值以下五個標準差，

或於成年後心智年齡未滿三歲，無自我照顧能力，亦無自謀生活能力，須 賴人長期養護，且溝通能力完全喪失（身心障礙者鑑定作業辦法，2014；

身心障礙者服務資訊網-http://disable.yam.org.tw/understand.htm）。

綜合以上界定基準，教育上認定的智能障礙學生應為個體在十八歲以前的發 展期間，智力顯著低下，智商未達平均數負二個標準差，且在個人環境的適應行 為上呈現顯著的限制與困難。

貳、智能障礙學生的身心特質

每一位智能障礙學生皆存在著各種不同的差異性，但我們依舊可從多數的研 究結果，大致的歸納出智能障礙學生在身心特質的一般傾向（何華國，2009）。

以下將從生理與動作、語言發展、學習能力三方面說明智能障礙學生的身心特質。

一、 生理與動作

智能障礙者的障礙程度越重，其動作的發展越是不良與緩慢，身高、體

重及骨骼的成長皆比一般同齡者差。動作發展方面，視動控制、平衡、上肢 協調、速度與靈巧性方面都較普通兒童弱（何華國，2009）。

二、 語言發展

語言發展與智能發展的關係甚為密切，智能障礙學生通常表現在語言發 展上較為遲緩，並容易伴隨較多問題，像是發音困難、構音問題等，嚴重者 甚至無口語能力（林惠芬， 2000）。

三、 學習能力

智能障礙學生受限於先天的生理障礙，在學習上較一般同齡的學生遲緩，

以下分述智能障礙學生的學習特質：

1. 短期記憶困難

智能障礙學生的短期記憶比長期記憶差，所學的事物很快就忘記，

所以傾向用複誦或過度學習來幫助記憶，經過不斷的反覆練習使其進入 長期記憶區，就比較不容易忘記。

2. 不善於組織學習材料

智能障礙者在學習材料的組織與分類有困難，故嚴重影響到回憶已 學習材料之能力（何華國，2009）。

3. 遷移類化困難

學習遷移是指能夠利用自身已學的知識及經驗，用以解決新問題或 適應新環境的能力，也就是學習效果的擴展現象（何華國，2009）。智 能障礙學生較無法將舊有經驗歸納形成規則，來解決往後所遇到類似的 情形（林惠芬，2000），學習遷移與類化能力較弱。

4. 注意力的缺陷

智能障礙學生在面對刺激的特徵，有選擇以及注意的困難，智能障 礙學生需要花費更多的時間去辨認相關的刺激，且注意廣度也較一般人 狹窄（何華國，2009）。

綜合以上所述，智能障礙學生主要在智力表現與適應行為能力兩項標準上較 為弱勢，且在生理與動作、語言發展、學習能力的表現上與一般學生有顯著的差 異，而我觀察到的小可，就目前的鑑定標準來看，因他無法用口語表達，以及他 在動作發展上的遲緩，因此在做鑑定時的智力表現和適應行為能力均是符合標準 的，但他小可由打字及筆談所表現出的認知、想法及學習能力，卻又令我驚訝不 已，不知如何歸類。