本章主旨在闡釋本研究的動機與目的，全文共計三節；第一節為研究背景與 動機，第二節為研究目的與待答問題，第三節為名詞釋義。
第一節 研究背景與動機
壹、研究背景
在踏入教職之後，一次因緣際會下，正好當時任職學校的特教社群正好舉辦 了打字溝通(Facilitated Communication，簡稱 FC)的講座，邀請致力於推廣打字溝 通的講師：許美雲醫師，到校介紹 FC。讓我第一次認識了打字溝通，也在講座中 親眼看到自己的學生透過鍵盤，一個注音一個注音的敲打著，回答大家的提問，
讓我踏入了這塊神奇的領域。
這位示範的學生，是當時學校特教班的學生（以下簡稱 A），平常我所認識 的 A，是一位情緒穩定，但無口語的典型自閉症，因肌肉控制不佳，所以精細動 作能力弱；生活自理部份，例如刷牙、洗臉、打結等等技能，都無法完成的很標 準，需要不斷的練習和提醒；在團體中，因為一直分心，無法聽完老師的指令就 立即執行；也無法理解團體遊戲規則，獨立與同學遊戲，例如在玩大風吹時，只 能靠旁人提醒換位子才會移動。
在一般人看來，A 就是一位認知程度弱、專注力不佳、粗大及精細動作能力 弱、生活自理無法獨立等等各方面都需要協助的典型自閉症學生，只能留在特教 班學習最基礎的生活自理及認知的訓練。但這樣的 A，卻能獨立藉由鍵盤，回答 大家的問題，表達自己內心的想法，讓大家知道他的認知沒有大家想像的那麼弱，
他也不是如一般人想像的那樣對周遭的人事物漠不關心，他也有想法，也有情感，
只是受限於生理因素，因此他無法像一般人一樣的表達，他的身體也不能照他想 的那樣行動，所以很多事情、很多動作，他知道該怎麼做，他也告訴他的身體這 麼做，但是他卻做不到。之後 A 因為透過獨立打字溝通，展現了他的認知能力，
也終於讓學校的輔導主任認可 A 使用打字溝通的能力，得以回歸到普通班上課。
回想當初第一次親眼看著這位因為藉由打字溝通，終於能夠讓大家知道自己 想法的 A，當時真的深深的震撼了我，也讓我開始對打字溝通充滿了好奇。
而除了 A 帶給我的震撼外，另一位同樣帶給我驚奇的是當時任職學校時，同 為特教班教師的同事。同事的女兒也是一位典型的自閉症者（以下簡稱 B），有著 與 A 相同的各項弱勢能力，甚至程度更為嚴重，但 B 在接觸及練習打字溝通後，
同樣展現出與外在表現不相符的想法與認知能力，也因此從學前的特教班畢業後，
經由鑑輔會的重新鑑定，回歸到小學普通班就讀。
目前 B 雖然還無法完全獨立打字，但也僅需要協助者輕扶著肩膀即可，且原 本無口語的 B，也隨著打字溝通的不斷練習，發展出口語能力，可以邊打注音邊念 出來，目前已有基本的仿說及對話能力。因為這二位實際的例子，也更讓我想深 入了解打字溝通的理論，因此我曾參與吳佑佑醫師舉辦的研習，希望能夠了解更 多打字溝通的相關知能，有機會親身實踐打字溝通的相關理論，並期待能夠將此 種替代或輔助的溝通方式，擴大使用到更多無口語或是低口語的身障學生。
貳、研究動機
在機緣巧合下，經由特教教師朋友的介紹，我開始擔任小可（化名）的家教 老師。小可是一位低口語的特殊需求兒童，目前是國小特教班四年級的學生。在 一次機會下，我開始嘗試跟小可使用點讀筆在溝通板上拼讀注音打字溝通，小可 也給了我驚喜的回饋，從此開啟了我們的冒險之旅。
從點讀筆點注音拼讀開始，到後來的筆談，以及目前在電腦上打字，我們一 同嘗試各種的文字溝通管道，藉由這些管道，讓身邊的人了解到他豐富的內心世
界，另外也透過小可的文字，讓我了解了他各方面的需求和想法。而在與小可進 行打字溝通的過程中，為了能夠幫助小可更能應用這類的溝通方式，我也搜尋了 有關打字溝通的相關資料，因此發現國內相關研究的相對缺乏。因此我希望透過 回顧整理我和小可的這段旅程，檢視打字溝通對我和小可各方面的影響和改變，
並期待能以此研究豐富國內相關議題的資料。
第二節 研究目的與待答問題
帶著對小可豐富內心世界的好奇心，以及自己這段時間陪著小可使用點讀筆 打字、書寫筆談，及電腦打字等文字溝通管道，一路走來的旅程，我希望藉由蒐 集及敘寫整個研究內容的歷程，重新回顧自己陪伴小可的過程。並藉由整理小可 的打字及書寫紀錄，以及與小可和身邊重要他人的正式與非正式訪談內容，了解 打字溝通對小可和身邊重要他人心境及生活的影響。除此之外，我也希望透過分 析相關資料，探討從小可開始打字前，到使用打字溝通後，我對小可教學內容及 態度的改變，並探究我在陪伴小可的這段歷程中，對我在教學的內容及教學態度 的影響，及找出未來可持續努力的目標。
綜上所述，本研究的研究目的為：
一、 探究打字溝通，對小可及身邊重要他人心境及生活的影響 二、 探究打字溝通歷程對我在教學內容及態度的影響
三、 省思整個打字溝通歷程，找出可持續努力的目標 根據上述的研究目的，本研究的待答問題如下：
一、打字溝通對於小可本身、小可身邊重要他人的相關影響為何？
二、打字溝通對我在教學內容及態度的影響為何？
三、我在陪伴小可使用打字溝通的未來努力目標為何？
第三節 名詞釋義
壹、 低口語特殊兒童
特殊兒童(exceptional children)其身心特質顯著地低於或高於常模或平均表現 水準，需要提供特殊教育方案及其他相關服務才能符合這些人的需要，才能發揮 學習潛能。依據《特殊教育法》中所對身心障礙所下的定義，是指因生理或心理 之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助 者，包括：智障、視障、聽障、語障、肢障、自閉症……等十三種障礙類別。
本研究所指的低口語特殊兒童-小可，是指目前就讀於臺北市某公立國小特教 班四年級，領有身心障礙手冊，障礙類別為第 1 類中度，斯比智力量表評估，非 語文智商 42(PR＜0.1)為中度障礙，以非語文流體推理能力及語文知識表現推估其 簡式智商為 47(PR＜0.1)屬中度智能障礙，受限其口語表達不足，語文分測驗中的 流體推理、數量推理及工作記憶等分測驗無法施測，不排除受輸出方式限制而低 估其語文詞彙理解及運用之能力。小可的口語表達極少，多數時候僅能以母音發 音（例如：「ㄚ、ㄜ」）搭配眼神接觸、手指指示或手勢動作表達其需求及興趣。
小可的特殊教育身分，在特教專業領域中，本應直接被稱為智能障礙兼有自 閉症特質兒童，讓各專業人員以自身對智能障礙者的先備知識及瞭解，施以教學 或復健療育。但因我跟小可一同經歷了這段打字溝通的旅程，看到他展現的各種 內在能力，使我無法將「智能障礙」的標籤貼在小可身上，因此我還是以特殊兒 童稱呼小可。
貳、 打字溝通法
打字溝通法(Facilitated Communication,，簡稱 FC)係指有溝通障礙和困難的人 可以透過手指點在鍵盤、打字機或注音/字母卡上，來表達他們自己的想法。這個 方法包含了一個輔助者(facilitator)，來提供情感上的鼓勵及種種身體上的支持。舉
例來說，輔助者協助其放慢和穩定打字的動作、抑制其衝動的打字，或鼓勵其繼 續打字以完整表達想要表達的內容(Institute on Communication and Inclusion, n.d.)。
若將 FC 的英文直接翻譯成中文的意思，應該是翻譯成「輔助溝通」，但由於 目前國內大部分的 FC 提倡者都普遍稱其為打字溝通，另外，我在剛開始引導小可 使用這方法時，多是讓小可使用由科技輔具文教基金會所研發的注音點讀筆（圖 1）
在注音溝通板（圖 2）上拼音打字成句，後期也讓小可練習使用在家中的電腦鍵 盤上打字（用食指點注音）來直接進行「溝通」。因此，在這個研究中，所謂 FC 指的就是透過扶手協助，並經由注音溝通板或電腦鍵盤做為媒介，所形成的溝通 互動模式---打字溝通法。
圖 1點讀筆 圖 2溝通板