國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：王明泉 博士
文字之森 — 一段我與低口語特殊兒童 的無聲冒險之旅
研 究 生：丁文婷 撰
中 華 民 國 一 ○ 六 年 八 月
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
文字之森 — 一段我與低口語特殊兒童 的無聲冒險之旅
研 究 生： 丁文婷 撰 指導教授： 王明泉 博士
中 華 民 國 一 ○ 六 年 八 月
謝誌
時光芢苒，轉眼間已來到台東第三個年頭。重拾書本，專心當一 位學生吸收新知，是如此無憂且單純，讓我總是期待每年來台東上課 的日子。感謝台東 106 暑特碩班的所有老師和同學們，讓我擁有快樂 的三年碩士班生活，也認識了台東這片美麗悠閒的淨土。
這本論文的完成，首先要感謝我的指導教授王明泉老師，在我疑 惑時盡心為我指點迷津。也感謝兩位校外口委林育毅校長及王明政校 長遠道而來，提供許多寶貴且詳盡的修改意見，讓我的論文更加完整。
同時要感謝我的學校同事，因為她們的支持和體貼，讓我能每年 心無旁騖的來到台東念書，在職場中有這麼一群能互相幫忙的好夥伴，
總使我感動又驕傲。
另外我也要感謝我的每一位家人，因為我來到台東念書，家人除 了平時的關心之外，也不遠千里的來探望我，為此要在開放買票的半 夜努力搶票，讓我深深感受到家人對我的疼愛與關懷，家人永遠是我 最堅強且安心的後盾，我愛你們！
最重要要感謝的，就是這篇論文的主角以及他的家人們，沒有他 們的大力支持與協助，就沒有這篇論文的產出。遇見小可，是我平凡 生命中最神奇的事，你帶給我好多好多的震撼，及各種前所未有的視 野和嶄新的想法，是我的小貴人，謝謝你！
再次感謝這三年中幫助我順利完成論文的所有貴人，謹以此誌表 達感謝，並祝各位平安、健康、喜樂！
丁文婷 謹誌 106 年 8 月
文字之森 — 一段我與低口語特殊兒童 的無聲冒險之旅
丁 文 婷
國 立 臺 東 大 學 特 殊 教 育 學 系 碩 士 在 職 專 班
摘要
本研究採敘事探究，探討我陪伴一位低口語特殊兒童進行打字溝 通的共同經歷。旨在透過自我經歷的敘述過程、書面記錄的統整分析、
重要他人的訪談內容，綜合探究使用打字溝通對我們產生的影響與改 變。配合研究目的，本研究暫時的結論如下：
一、 使用打字溝通後，家人及老師可以藉此了解個案想法並提供需求；
個案也藉由打字溝通，提升與他人互動品質、意願，各類活動的 參與度也較以往更多。
二、 透過這段經歷，讓我更能同理身心障礙學生的困難，並注意找出 學生負面情緒和問題行為背後的原因；在進行教學時，我更注意 找出學生的真正需求，以及陪學生一起找出替代或輔助溝通管道，
讓他們有機會表達內在想法，即使只是基本需求的表達，相信對 學生本身也會有所助益。
三、 未來希望個案能夠透過這類溝通管道，跟更多生活周遭的人順暢 的溝通；建立個案即時溝通的習慣；以及更提升個案主動溝通的 意願；並盼望經由分享個案的例子，讓更多的身障學生家長及老 師，能夠找到適合的溝通方法了解身障學生的內心世界。
最後，研究者基於研究過程中的觀察與發現，提出自身觀點與建 議，以提供考慮採行打字溝通的讀者、或作為未來研究方向者參酌。
關鍵詞：低口語、身心障礙兒童、打字溝通
The forest of words—a silent and adventurous journey with a nonverbal child with special needs.
Wen-Ting Ting
Abstract
This study employs Narrative Inquiry method to write the
story , discuss my experiences with a nonverbal child with special needs. It is intended to explore the impact and change of using facilitated
communication (FC) by means of the narrative process of self - experience, the analysis of the written record, the important interview contents of
significant others. For the purpose of research,the provisional conclusion of this study is as follows:
1. By using FC, the case’s family and teachers can understand his ideas and provide demand; with FC, the case also enhances the interaction with others, the willingness to participate in various activities and more than ever.
2. Through the experience, let me understand and pay attention to find out the reasons behind the negative emotions and behavior of the students with special needs; I pay more attention to find the real needs of
students in teaching; and I try to accompany students to find alternative or auxiliary communication channels.
3. The hope that the case will be able to communicate smoothly with other people around his life through FC; to establish a case of instant
communication habits; and to enhance the willingness to communicate actively; and hope that by sharing the case examples, so that more parents and teachers, to find a suitable way to communicate with their kids and students who with special needs, so that people around them, can learn more about their inner world.
Lastly, based on the observation and findings of this study, the researcher proposed the viewpoints and suggestions to provide as references and consideration for the readers intending to adopt this communication method and future research.
Keyword：nonverbal, child with special needs, facilitated communication
目 次
摘要 ... I ABSTRACT ... II 目 次 ... III 表 次 ... V 圖 次 ... VI
第一章 無聲者—緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與待答問題 ... 3
第三節 名詞釋義 ... 4
第二章 啟發者—文獻探討 ... 6
第一節 智能障礙兒童的身心特質 ... 6
第二節 口語以外的溝通管道 ... 11
第三節 打字溝通法 ... 14
第四節 打字溝通之相關研究 ... 21
第三章 冒險者—研究方法 ... 25
第一節 研究設計 ... 25
第二節 研究工具 ... 28
第三節 資料蒐集與分析 ... 31
第四節 研究倫理 ... 36
第四章 合作者—結果與討論 ... 37
第一節 我們的旅程 ... 37
第二節 過去 現在 未來 ... 56
第三節 討論 ... 65
第四節 省思 ... 82
第五章 致讀者—結論與建議 ... 90
第一節 結論 ... 90
第二節 建議 ... 91
參考文獻 ... 94
（一） 中文部分 ... 94
（二） 外文部分 ... 97
附錄 ... 100
附錄 1 個案參與研究邀請函 ... 100
附錄 2 教師參與研究邀請函 ... 101
附錄 3 家長參與研究邀請函 ... 102
附錄 4 訪談大綱---個案版 ... 103
附錄 5 訪談大綱---教師版 ... 104
附錄 6 訪談大綱---家長版 ... 105
附錄 7 小可訪談書寫轉文字紀錄 ... 106
附錄 8 L 老師訪談逐字稿 ... 108
附錄 9 C 老師書面訪談電子檔 ... 114
附錄 10 小可媽媽訪談逐字稿 ... 115
表 次
表 1 研究參與者基本資料 ... 29 表 2 資料代碼說明 ... 33
圖 次
圖 1 點讀筆 ... 5
圖 2 溝通板 ... 5
圖 3 自我敘事探究流程圖 ... 26
圖 4 小可用白板練習寫生字-「音」 ... 45
圖 5 小可慶生會心得書寫照片 1 ... 46
圖 6 小可慶生會心得書寫照片 2 ... 46
圖 7 小可 1050829 日記書寫照片 ... 48
圖 8 小可 1050909 日記書寫照片 ... 48
圖 9 小可 1050920 日記書寫照片 ... 48
圖 10 小可 1050929 日記書寫照片 ... 49
圖 11 小可 1051125 心得書寫照片 ... 49
圖 12 小可 1051128 心得書寫照片 ... 50
圖 13 小可 1051012 日記書寫照片 ... 52
圖 14 小可使用電腦打字作答國語習作題目 ... 55
圖 15 小可使用點讀筆打字回答老師詢問問題 ... 55
圖 16 小可使用筆談書寫繪本心得 ... 55
圖 17 手臂支架 ... 55
圖 18 小可造句：「終於」 ... 71
圖 19 小可造句：「只有…才…」 ... 73
圖 20 小可一年級作業單 ... 77
圖 21 小可四年級作業單 ... 77
第一章 無聲者—緒論
本章主旨在闡釋本研究的動機與目的，全文共計三節；第一節為研究背景與 動機，第二節為研究目的與待答問題，第三節為名詞釋義。
第一節 研究背景與動機
壹、研究背景
在踏入教職之後，一次因緣際會下，正好當時任職學校的特教社群正好舉辦 了打字溝通(Facilitated Communication，簡稱 FC)的講座，邀請致力於推廣打字溝 通的講師：許美雲醫師，到校介紹 FC。讓我第一次認識了打字溝通，也在講座中 親眼看到自己的學生透過鍵盤，一個注音一個注音的敲打著，回答大家的提問，
讓我踏入了這塊神奇的領域。
這位示範的學生，是當時學校特教班的學生（以下簡稱 A），平常我所認識 的 A，是一位情緒穩定，但無口語的典型自閉症，因肌肉控制不佳，所以精細動 作能力弱；生活自理部份，例如刷牙、洗臉、打結等等技能，都無法完成的很標 準，需要不斷的練習和提醒；在團體中，因為一直分心，無法聽完老師的指令就 立即執行；也無法理解團體遊戲規則，獨立與同學遊戲，例如在玩大風吹時，只 能靠旁人提醒換位子才會移動。
在一般人看來，A 就是一位認知程度弱、專注力不佳、粗大及精細動作能力 弱、生活自理無法獨立等等各方面都需要協助的典型自閉症學生，只能留在特教 班學習最基礎的生活自理及認知的訓練。但這樣的 A，卻能獨立藉由鍵盤，回答 大家的問題，表達自己內心的想法，讓大家知道他的認知沒有大家想像的那麼弱，
他也不是如一般人想像的那樣對周遭的人事物漠不關心，他也有想法，也有情感，
只是受限於生理因素，因此他無法像一般人一樣的表達，他的身體也不能照他想 的那樣行動，所以很多事情、很多動作，他知道該怎麼做，他也告訴他的身體這 麼做，但是他卻做不到。之後 A 因為透過獨立打字溝通，展現了他的認知能力，
也終於讓學校的輔導主任認可 A 使用打字溝通的能力，得以回歸到普通班上課。
回想當初第一次親眼看著這位因為藉由打字溝通，終於能夠讓大家知道自己 想法的 A，當時真的深深的震撼了我，也讓我開始對打字溝通充滿了好奇。
而除了 A 帶給我的震撼外，另一位同樣帶給我驚奇的是當時任職學校時，同 為特教班教師的同事。同事的女兒也是一位典型的自閉症者（以下簡稱 B），有著 與 A 相同的各項弱勢能力，甚至程度更為嚴重，但 B 在接觸及練習打字溝通後，
同樣展現出與外在表現不相符的想法與認知能力，也因此從學前的特教班畢業後，
經由鑑輔會的重新鑑定，回歸到小學普通班就讀。
目前 B 雖然還無法完全獨立打字，但也僅需要協助者輕扶著肩膀即可，且原 本無口語的 B，也隨著打字溝通的不斷練習，發展出口語能力，可以邊打注音邊念 出來，目前已有基本的仿說及對話能力。因為這二位實際的例子，也更讓我想深 入了解打字溝通的理論，因此我曾參與吳佑佑醫師舉辦的研習，希望能夠了解更 多打字溝通的相關知能，有機會親身實踐打字溝通的相關理論，並期待能夠將此 種替代或輔助的溝通方式，擴大使用到更多無口語或是低口語的身障學生。
貳、研究動機
在機緣巧合下，經由特教教師朋友的介紹，我開始擔任小可（化名）的家教 老師。小可是一位低口語的特殊需求兒童，目前是國小特教班四年級的學生。在 一次機會下，我開始嘗試跟小可使用點讀筆在溝通板上拼讀注音打字溝通，小可 也給了我驚喜的回饋，從此開啟了我們的冒險之旅。
從點讀筆點注音拼讀開始，到後來的筆談，以及目前在電腦上打字，我們一 同嘗試各種的文字溝通管道，藉由這些管道，讓身邊的人了解到他豐富的內心世
界，另外也透過小可的文字，讓我了解了他各方面的需求和想法。而在與小可進 行打字溝通的過程中，為了能夠幫助小可更能應用這類的溝通方式，我也搜尋了 有關打字溝通的相關資料，因此發現國內相關研究的相對缺乏。因此我希望透過 回顧整理我和小可的這段旅程，檢視打字溝通對我和小可各方面的影響和改變，
並期待能以此研究豐富國內相關議題的資料。
第二節 研究目的與待答問題
帶著對小可豐富內心世界的好奇心，以及自己這段時間陪著小可使用點讀筆 打字、書寫筆談，及電腦打字等文字溝通管道，一路走來的旅程，我希望藉由蒐 集及敘寫整個研究內容的歷程，重新回顧自己陪伴小可的過程。並藉由整理小可 的打字及書寫紀錄，以及與小可和身邊重要他人的正式與非正式訪談內容，了解 打字溝通對小可和身邊重要他人心境及生活的影響。除此之外，我也希望透過分 析相關資料，探討從小可開始打字前，到使用打字溝通後，我對小可教學內容及 態度的改變，並探究我在陪伴小可的這段歷程中，對我在教學的內容及教學態度 的影響，及找出未來可持續努力的目標。
綜上所述，本研究的研究目的為：
一、 探究打字溝通，對小可及身邊重要他人心境及生活的影響 二、 探究打字溝通歷程對我在教學內容及態度的影響
三、 省思整個打字溝通歷程，找出可持續努力的目標 根據上述的研究目的，本研究的待答問題如下：
一、打字溝通對於小可本身、小可身邊重要他人的相關影響為何？
二、打字溝通對我在教學內容及態度的影響為何？
三、我在陪伴小可使用打字溝通的未來努力目標為何？
第三節 名詞釋義
壹、 低口語特殊兒童
特殊兒童(exceptional children)其身心特質顯著地低於或高於常模或平均表現 水準，需要提供特殊教育方案及其他相關服務才能符合這些人的需要，才能發揮 學習潛能。依據《特殊教育法》中所對身心障礙所下的定義，是指因生理或心理 之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助 者，包括：智障、視障、聽障、語障、肢障、自閉症……等十三種障礙類別。
本研究所指的低口語特殊兒童-小可，是指目前就讀於臺北市某公立國小特教 班四年級，領有身心障礙手冊，障礙類別為第 1 類中度，斯比智力量表評估，非 語文智商 42(PR＜0.1)為中度障礙，以非語文流體推理能力及語文知識表現推估其 簡式智商為 47(PR＜0.1)屬中度智能障礙，受限其口語表達不足，語文分測驗中的 流體推理、數量推理及工作記憶等分測驗無法施測，不排除受輸出方式限制而低 估其語文詞彙理解及運用之能力。小可的口語表達極少，多數時候僅能以母音發 音（例如：「ㄚ、ㄜ」）搭配眼神接觸、手指指示或手勢動作表達其需求及興趣。
小可的特殊教育身分，在特教專業領域中，本應直接被稱為智能障礙兼有自 閉症特質兒童，讓各專業人員以自身對智能障礙者的先備知識及瞭解，施以教學 或復健療育。但因我跟小可一同經歷了這段打字溝通的旅程，看到他展現的各種 內在能力，使我無法將「智能障礙」的標籤貼在小可身上，因此我還是以特殊兒 童稱呼小可。
貳、 打字溝通法
打字溝通法(Facilitated Communication,，簡稱 FC)係指有溝通障礙和困難的人 可以透過手指點在鍵盤、打字機或注音/字母卡上，來表達他們自己的想法。這個 方法包含了一個輔助者(facilitator)，來提供情感上的鼓勵及種種身體上的支持。舉
例來說，輔助者協助其放慢和穩定打字的動作、抑制其衝動的打字，或鼓勵其繼 續打字以完整表達想要表達的內容(Institute on Communication and Inclusion, n.d.)。
若將 FC 的英文直接翻譯成中文的意思，應該是翻譯成「輔助溝通」，但由於 目前國內大部分的 FC 提倡者都普遍稱其為打字溝通，另外，我在剛開始引導小可 使用這方法時，多是讓小可使用由科技輔具文教基金會所研發的注音點讀筆（圖 1）
在注音溝通板（圖 2）上拼音打字成句，後期也讓小可練習使用在家中的電腦鍵 盤上打字（用食指點注音）來直接進行「溝通」。因此，在這個研究中，所謂 FC 指的就是透過扶手協助，並經由注音溝通板或電腦鍵盤做為媒介，所形成的溝通 互動模式---打字溝通法。
圖 1點讀筆 圖 2溝通板
第二章 啟發者—文獻探討
發現了小可能夠使用溝通筆與我對答，而且回答的內容深度並不遜於同齡兒 童之後，我對於教科書上所描述智能障礙的身心特質，以及文字溝通的方法，產 生了疑問與好奇。本章第一節將探討文獻中智能障礙兒童的定義與身心特質；第 二節探討口語以外的溝通管道；第三節介紹何為打字溝通(FC)，第四節介紹打字溝 通的相關研究。
第一節 智能障礙兒童的身心特質
智能障礙(Intellectual Disability)屬於身心障礙的其中一類，因智力與認知能力 的缺陷，影響其身心各方面的發展，除了各方面的能力較弱，適應行為也有困難。
本節探討智能障礙兒童的界定及其身心特質。
壹、智能障礙的定義與鑑定標準
隨著觀念的進步，智能障礙的定義也不斷修訂，但皆以智力表現與適應行為 能力兩項指標為主，且是必須同時並列為必要條件。以下分就美國智能和發展障 礙協會、我國教育部及我國衛生福利部的鑑定標準個別描述：
一、 美國智能和發展障礙協會
美國智能缺陷協會(The American Association on Mental Deficiency，簡稱 AAMD)， 於 1987 年更名為「美國智能障礙協會」(The American Association on Mental Retardation，簡稱 AAMR)，又於 2010 年再次更名為「美國智能和 發展障礙協會」(The American Association on Intellectual and Developmental Disabilities，簡稱 AAIDD)，並修訂完成第十一版定義，將智能障礙由「mental
retardation」改為「intellectual disability」，因為「disability」較能反映出現今 社會對於身心障礙定義的趨勢，也就是從個體與環境互動後的功能表現來界 定，以及著重於尋找出導致障礙的環境因素（鈕文英， 2010）。根據新的定 義，判斷一個人是否為智障者，需考慮三項因素：
1.智力明顯低於一般同齡者：智力是指理解、記憶、運用資料、解決問題等 抽象思維方面的能力。智能障礙者在這些方面的能力會較同齡者為低。
2.生活適應行為(adaptive behavior)明顯困難，可歸納為三個面向：概念 (conceptual)、社會(social)和應用(practical)。
3.十八歲前已呈現上述兩種現象。若於完成發育後，由於外在因素如疾病、
意外而引致的腦部受損，或老年人的記憶力、思考力衰退，並不屬於智能 障礙情況。只有在十八歲前出現智力及生活適應力不足，才會被界定為智 能障礙。
AAIDD 在新的診斷評量方面需要考量以下五點：
(1)多向度診斷模式的建立；
(2)評量採生態取向；
(3)同時考量個體功能與評量目的；
(4)將支持系統融入特殊教育與復健服務計畫中；
(5)依個體需求為基礎的鑑定及分類標準。
生活適應行為的調整，主要以功能性為主。概念方面包含：語言（含理 解與表達）、閱讀與書寫、金錢概念、自我引導等。社會方面以人際互動為 主，包含人際互動技巧、責任感、自我肯定、是非區辨、遵守指令、守法、
安全教育（避免受害）等。應用方面指實際的生活能力，包含日常生活活動
（含：飲食、行動、如廁、穿衣等）、居家生活技能（含：食物製備、環境 整理、使用交通工具、服用藥物、金錢管理、使用通訊器材等）、職業技能、
維護環境安全等。（引自李秀妃，無日期）
二、 我國教育部
我國教育部在民國 103 年修訂之《特殊教育法》中，將智能障礙鑑定標 準規範於教育部頒訂之《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》（2014），並 在此辦法中將智能障礙的標準列出，條文中第三條：特殊教育法（以下簡稱 本法），本法第三條第一款所稱智能障礙，指個人之智能發展較同年齡者明 顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有顯著困難者。前項所定智能障礙，
其鑑定基準依下列各款規定：
1.心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。
2.學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為 等任一向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難情形 （教 育部，2013） 。
三、 我國衛生福利部
衛生福利部（2014）依據《身心障礙者權益保障法》（2015）所制定之
《身心障礙者鑑定作業辦法》（2014）中，民國 101 年 7 月 11 日起實施新制 身心障礙鑑定與需求評估制度，其身心障礙類別由舊制的 16 類改為新制的 8 大類。此一制度採用 ICF 的理念與架構，針對個人 「身體功能」、「身體構 造」、「活動及參與」、「環境因素」等四大面向進行鑑定，，並加入需求 評估機制，透過醫事、社會工作、特殊教育與職業輔導評量等相關專業人員 組成的專業團隊做鑑定與評估，依身心障礙者的個別化需求，提供適切之福 利服務。 ICF 將身心障礙的評估分為兩大部分，第一層次包含身體功能與結 構的損傷情形，以及因為以上損傷所致的活動(activity)限制，和參與
(participate)侷限的潛能與現況，在每個身體功能與結構損傷類別下，再分別 觀察、測量活動(activity)、參與(participate)面向；第二層次則是指環境因素與 個人特質這兩種因素跟障礙互動的情形。藉由這兩部分的評估，幫助身心障 礙者能獲得更貼近自己需求的服務。
智能障礙屬於第一大類「神經系統構造及精神、心智功能」，分為四個 障礙程度，依序說明如下：
1. 輕度：智商介於 69 至 55，或界於該智力測驗的平均值以下二個標準差至 三個標準差（含）之間，或於成年後心智年齡介於九歲至未滿十二歲之間，
在特殊教育下可部份立自理生活，及從事半技術性或簡單技術性工作。
2. 中度：智商介於 54 至 40，或介於該智力測驗的平均值以下三個標準差至 四個標準差（含）之間，或於成年後心智年齡介於六歲至未滿九歲之間，
於他人監護指導下僅可部份自理簡單生活，於他人庇護下可從事非技術性 的工作，但無獨立自謀生活能力。
3. 重度：智商介於 39 至 25，或智商介於該智力測驗的平均值以下四個標準 差至五個標準差（含）之間，或於成年後心智年齡介於三歲至未滿六歲之 間，無法獨立自我照顧，亦無自謀生活能力，須賴人長期養護。
4. 極重度：智商小於或等於 24，或未達該智力測驗的平均值以下五個標準差，
或於成年後心智年齡未滿三歲，無自我照顧能力，亦無自謀生活能力，須 賴人長期養護，且溝通能力完全喪失（身心障礙者鑑定作業辦法，2014；
身心障礙者服務資訊網-http://disable.yam.org.tw/understand.htm）。
綜合以上界定基準，教育上認定的智能障礙學生應為個體在十八歲以前的發 展期間，智力顯著低下，智商未達平均數負二個標準差，且在個人環境的適應行 為上呈現顯著的限制與困難。
貳、智能障礙學生的身心特質
每一位智能障礙學生皆存在著各種不同的差異性，但我們依舊可從多數的研 究結果，大致的歸納出智能障礙學生在身心特質的一般傾向（何華國，2009）。
以下將從生理與動作、語言發展、學習能力三方面說明智能障礙學生的身心特質。
一、 生理與動作
智能障礙者的障礙程度越重，其動作的發展越是不良與緩慢，身高、體
重及骨骼的成長皆比一般同齡者差。動作發展方面，視動控制、平衡、上肢 協調、速度與靈巧性方面都較普通兒童弱（何華國，2009）。
二、 語言發展
語言發展與智能發展的關係甚為密切，智能障礙學生通常表現在語言發 展上較為遲緩，並容易伴隨較多問題，像是發音困難、構音問題等，嚴重者 甚至無口語能力（林惠芬， 2000）。
三、 學習能力
智能障礙學生受限於先天的生理障礙，在學習上較一般同齡的學生遲緩，
以下分述智能障礙學生的學習特質：
1. 短期記憶困難
智能障礙學生的短期記憶比長期記憶差，所學的事物很快就忘記，
所以傾向用複誦或過度學習來幫助記憶，經過不斷的反覆練習使其進入 長期記憶區，就比較不容易忘記。
2. 不善於組織學習材料
智能障礙者在學習材料的組織與分類有困難，故嚴重影響到回憶已 學習材料之能力（何華國，2009）。
3. 遷移類化困難
學習遷移是指能夠利用自身已學的知識及經驗，用以解決新問題或 適應新環境的能力，也就是學習效果的擴展現象（何華國，2009）。智 能障礙學生較無法將舊有經驗歸納形成規則，來解決往後所遇到類似的 情形（林惠芬，2000），學習遷移與類化能力較弱。
4. 注意力的缺陷
智能障礙學生在面對刺激的特徵，有選擇以及注意的困難，智能障 礙學生需要花費更多的時間去辨認相關的刺激，且注意廣度也較一般人 狹窄（何華國，2009）。
綜合以上所述，智能障礙學生主要在智力表現與適應行為能力兩項標準上較 為弱勢，且在生理與動作、語言發展、學習能力的表現上與一般學生有顯著的差 異，而我觀察到的小可，就目前的鑑定標準來看，因他無法用口語表達，以及他 在動作發展上的遲緩，因此在做鑑定時的智力表現和適應行為能力均是符合標準 的，但他小可由打字及筆談所表現出的認知、想法及學習能力，卻又令我驚訝不 已，不知如何歸類。
第二節 口語以外的溝通管道
曹純瓊（2001）指出，語言學的研究焦點已經逐漸轉移至溝通過程與功能的 語用論，而溝通管道並不拘於一般人習以為常使用的口語，因此部分學者開始逐 漸倡導採用擴大及替代性溝通系統。
以性質來分類的非口語溝通方式，可分成非符號溝通和符號溝通系統。非符 號溝通包含自然手勢及實物。「自然手勢」是平常自然而然出現的動作，如拉著 他人的手、推開他人、搖手等等的自然反應，但不易讓他人解讀，也容易造成誤 解（如推開他人這個動作可能會被解釋為是惡意挑釁）；「實物」則為直接拿取 有形的物體，如拿杯子表示要喝水、拿鞋子表示要外出，在使用上簡單明瞭，但 不易表達抽象的內容，例如內心的情緒感受（李甯，1999）。
符號溝通係指利用聽覺、視覺、觸覺等非口語的方法來表達概念，例如手語、
圖片、文字系統、姿勢、動作、臉部表情等 （謝函書，2015）。以下分述手語、
圖片、文字系統、姿勢、動作、臉部表情等符號溝通方式。
一、手語
手語是在不使用口語，而改用手勢、身體動作等方法來替代口說語言的一 種溝通方式。其優點是訊息傳達管道主要是以手操作，亦為視覺上的刺激（曹
純瓊，2001）。再者，手語和所表示的物品有某種程度上的類似，可以協助 接收者了解手語和物品之間的關係，此外，手語沒有攜帶上的問題，而且即 使是單一的手語，也可以進一步串連成句子；缺點是一般人對手語並不熟悉，
需要進一步學習才能了解，因此在溝通的功能上略有影響（李甯，1999）。
手語亦需要使用者本身的手部功能較好才容易使用，因此無口語重度障礙兒 童使用的手語，大多僅為表達日常生活基本需要語句的簡單手語（孔逸帆、
鍾莉娟、楊熾康，2012；李甯，1999）；另外，手語溝通只能持續有限的時 間，對於注意力短暫、短期記憶力不佳的個案來說較不適用，而且在比手語 時，需要個案自行從腦中記憶提取出特定的手語動作，無法像溝通板或是溝 通簿一樣，一次將所有的符號都呈現，個案只要藉由搜尋便可以選出要表達 的符號（李甯，1999）
二、圖片系統
線條畫、圖片、照片、商標等都屬於圖片系統，運用上例如以拿出圖卡的 方式讓個案表達自己的需求，或是運用圖片兌換溝通系統(picture exchange communication system，簡稱 PECS)，教導個案使用圖卡來交換自己想要的物 品。專家認為，圖片系統只需要簡單的認知技能，及容易理解的語詞和圖形之 組合即可實施，不像手語需要動作的熟練度，因此可以彌補閱讀缺陷（曹純瓊，
2001）。而圖片系統的優點在於可以提供持續長久的視覺刺激，且訴求清楚；
也可以提供個案利用視覺搜尋後點選，不需要自己從長期記憶中將符號提取出 來。但圖片系統也有其缺點，如攜帶上的不便、在組合成句子時，無法表達較 為複雜的概念和語句等（麥琇茹，2006；李甯，1999）。
三、文字系統
在以文字系統進行溝通時，個案可以運用紙筆將文字寫出，或是將文字輸 入電腦或平板，並配合設備上的語音輸出裝置將輸入的內容念出來。其優點 在於文字表達的內容能夠最接近口語，絕大多數的溝通對象皆能理解文字，
且文字極容易組合成為句子，甚至成為整篇文章，較能夠清楚明白的顯示自 己想表達的內容。其缺點是個案需要有良好的抽象思考及語文能力，以學習 文字和語法結構，因此，認知能力較佳的個案比較有辦法學習使用文字輸出
（麥琇茹，2006；李甯，1999）。
在文字系統裡，也有一種方式是透過他人的身體協助，使無口語或低口 語的個案能夠有效的使用字卡或鍵盤（例如筆電、平板）等，以達到與他人 溝通來滿足改變環境的動機（曹純瓊，2001），也就是第三節將介紹的打字 溝通法(Facilited Communication，簡稱 FC)。
如今科技日新月異，符號系統與現代科技（例如筆電、平板）結合的結 果，不僅可以改善攜帶不易、缺乏彈性及溝通速度緩慢等缺點，亦可以配合 個案的生理、心理缺陷，提供適宜個人的溝通系統（曹純瓊，2001）。
四、動作、姿勢、臉部表情等
教導個案運用肢體和臉部表情來做反應，以達到溝通的效果，雖然在學 習上相對簡單，但是假如使用的不是一般常見普通的動作或臉部表情，他人 可能仍舊難以理解其中的涵義（麥琇茹，2006）。
綜合以上所述，探討各種非口語的溝通模式後，能夠最完整的表達抽象及複 雜概念和想法的方式，就是文字系統。但是先決條件是要有足夠的認知能力，才 能學習拼音、辨認及書寫國字等。
第三節 打字溝通法
若根據英文直接翻譯，Facilitated Communication 應該翻譯為「輔助溝通」，
但是我一開始在跟小可使用這個方法的時候，是跟小可直接透過「打字」來「溝 通」，而不是輔助型態的溝通方式，因此，我將 FC 直接稱作「打字溝通」，較貼 近我與小可的運用模式，在本節將詳細介紹何謂打字溝通法，以及打字溝通法的 相關研究。
壹、 關於打字溝通法
輔助溝通 (Facilitated Communication, FC) 或稱為支持性打字 (Supported Typing) 是輔助溝通系統 (Augmentative and Alternative Communication, AAC) 的 一種形式，即為有溝通障礙的人能夠經由一張圖片、一個字母符號、一個物品，
或是透過在鍵盤或字母卡上打字，來表達他們自己的想法 (Institute on
Communication and Inclusion, n.d.)。Biklen 和 Schubert(1991)將 FC 定義為「在學生 受到情感和肢體的支持後，所產生出的一個替代性溝通意圖，進而在電子鍵盤上 打字或在字母表上指出字來」。(p.46)
這個方式包含一位輔助者(facilitator)，或稱為溝通夥伴，這位輔助者是能夠提 供情感上的鼓勵（例如鼓勵打字者持續保持正向鼓勵的態度，盡量避免以糾正錯 誤的態度而增加失敗經驗，產生挫折感）、進行打字溝通時的協助（例如注意及 提醒其是否有看著鍵盤打字，或幫忙辨識及檢查拼音或書寫上的錯誤等），以及 其他身體上的支持（例如輔助者從旁協助其放慢速度，和穩定打字的動作，抑制 衝動的打字等）。以上協助，輔助者應注意自己給予協助的程度，不該出現主動 移動或是主動引導 FC 使用者的打字表達。然而，該方法被視為是一個過程，目標 是希望漸進式的由扶手打字，到加快打字的速度，最終目標是讓 FC 使用者獨立打 字或是幾乎獨立打字（例如僅將輔助者的手放在使用者的肩膀上），或結合打字
跟說話---部分 FC 使用者可以發展出「讀」的能力，有些則可以一邊打字一邊說話 (Institute on Communication and Inclusion, n.d.；Biklen, 1990)。
FC 的支持者認為，打字溝通是一種簡單且可視的技術，可以讓以前因為無口 語或低口語能力而無法有效溝通表達，被視為智能障礙的人，出現有意義的溝通 (Biklen, 1990；Biklen & Schubert, 1991)。而使用打字溝通來做為替代性溝通的管道，
可以增進 FC 的使用者在校園和社區當中的社會互動與學習，以及增加 FC 使用者 在團體中的參與感 (Institute on Communication and Inclusion, n.d.)。以下就 FC 的組 成、FC 支持者所主的理論和 FC 的適用對象，做進一步的分述說明。
一、 FC 的組成元素如下 (Cardinal, 2006)：
(一) 監控
輔助者需注意 FC 使用者是否有看著鍵盤打字。
(二) 指、點
FC 使用者以食指指頭指出、或觸控電腦鍵盤、或字母卡等媒介，來進 行打字溝通。
(三) 輔助者
輔助者協助提供肢體上或心理上的提示和支持，讓 FC 使用者可以保持 專注在溝通的內容上，輔助者並提供回饋給 FC 使用者（例如念出他們所正 在拼的音、打出或寫出的字），並協助其確認及澄清不明確的打字內容。
(四) 肢體上協助
肢體上的協助包括協助 FC 使用者獨立使用其食指、穩定其手腕或手臂 克服抖動震顫、協助其指點時放慢速度，或協助克服其可能過度浮躁的情 緒、抬觸前臂、手肘或肩膀等協助其開始打字，對於手部肌肉容易抖動不 穩的使用者，有時稍微將其手臂或手腕抬高以協助其不重複按同一個注音 或字母。
(五) 情感上支持
情感上的支持，包含了在 FC 使用者進行打字溝通時，能提供鼓勵及安 全感，但不是指引其打字的方向。
二、 FC 支持者所主張的理論
有關 FC 的理論，最早可以溯及美國 Oppenheim 在 1974 的著作
「Effective teaching methods for autistic children」一書中提到，由於自閉症 者在動作上受到失用症 (apraxia) 的影響，所以當其在書寫時會遭遇到困難，
而這種現象就好比構音困難的孩童無法發出聲音一般。之後 Biklen 將此說 法作為 FC 的主要理論，並擴大解釋它（引自李明洋，2012a）。Biklen 指 出，FC 最主要的效力在於它並沒有假設無口語或低口語的個案在認知上有 任何的缺陷，而且這個輸出的障礙可能不一定與智力有相關(引自 Mostert, 2001, p.288)。
三、 FC 的適用對象
The Institute on Communication and Inclusion（簡稱 ICI）網站指出，FC 並非適用於所有的障礙類別患者皆有效果 (Institute on Communication and Inclusion, n.d.)；而目前已知藉由 FC 來作為溝通管道的，大多數是語言和肢 體方面有障礙的人，以障礙名稱來描述的話，即包括自閉症、智能障礙（例 如唐氏症）、輕度腦性麻痺或發展障礙，較不適用於重度肢體障礙者（李 明洋，2012b；Matthew, Desleigh, Glenys, 2014）。
貳、 打字溝通法的發展歷史
早在五十多年前，如 FC 一般給予肢體協助身障者進行溝通的概念，已有美國 人 Oppenheim、丹麥人 Hansen，以及英國人 Wing 提出並實施（李明洋，2012b）。
在 1974 年，一位澳洲墨爾本聖尼古拉斯醫院的員工 Rosemary Crossley 開始研究如 何運用肢體上的協助，來協助低口語或無口語的學生進行溝通。Crossley 表示自己 可以透過字母板和無口語學生 Annie McDonald 溝通。1979 年，在 Crossley 的協助
下，McDonald 通過維多利亞州最高法院測試，認為 McDonald 具有溝通能力，並 允許其離開聖尼古拉斯醫院。之後，Crossley 和 McDonald 共同出版了《Annie’s Coming Out》。1985 年，Crossley 更進一步把這個方法運用在墨爾本的特教中心 的自閉症兒童身上。1986 年，Crossley 創立「尊嚴、教育、擁護和語言」中心 (Dignity, Education, Advocacy and Language，簡稱 DEAL)，FC 被廣泛使用在多種障礙類別 上，擴大其服務的範圍，包括腦性麻痺、唐氏症，和自閉症等不同障礙類別。三 年後，雪城大學 (Syracuse University) 的特殊教育教授 Douglas Biklen 到澳洲旅 行，參訪 DEAL 中心，進行了為期四週的觀察與訪談。該趟訪談使 Biklen 相信 Crossley 發現了一個具有療效的奇蹟。回國之後，Biklen 發表了「Communication Unbound：Autism and Praxis」一文，引起讀者的廣大迴響。1990 年代初期，FC 在 美國也引發了大眾媒體對它的好奇，因此無論是雜誌、期刊、電視新聞秀，甚至 是電影劇情，都將其納入討論的題材。1992 年，雪城大學成立「促進溝通機構」
(Facilitated Communication Institute，簡稱 FCI)，積極運作相關文宣及影片的出版，
研習營和工作坊也陸續開辦，FC 一時蔚為風潮，就連美國廣播公司 (American Broadcasting Company，簡稱 ABC) 的《Primetime Live》節目上也特別介紹 FC。
FC 的聲勢高漲，但反對的聲浪卻因此隨之而來。1993 年，FC 的爭議，隨著負面 的科學研究調查結果越來越多，美國公共電視 (Public Broadcasting System，以下 簡稱 PBS) 名為《Frontline》的節目播出了「Prisoners of Silence」紀錄片，片中針 對 FC 進行全面性的論述與探討，並給與負面評價。但在 1996 年，新的研究替代 性實驗設計發表正向的研究結果，證明了 FC 的有效性。2000 年之後，也發展出 了指導方針，該方針描述使用 FC 的最好做法，並提供 FC 訓練和技術協助，FC 繼續在全美各地被使用，尤其在培訓上，十分強調輔助者的訓練，以及 FC 使用者 的技巧練習。美國各地的師資培育機構也合作開發、並且共享資源，在 AAC 的範 圍內近型師資培訓，以及整合訓練資源來支持使用 FC，並於 2006 年起，開始提 供 FC 的師資認證。2008 年，FC 協會受到 John Hussman Foundation 的贊助，開
始了新一輪的研究，本次研究著重在如何獨立打字、學校相關政策的支持和培訓，
以及打字溝通者，和訊息轉達者的進階教育上。2005 年發行了紀錄短片《My Classic Life as an Artist：A portrait of Larry Bissonnette》，並獲得多項的電影獎項，包括 TASH、Positive Media Award 後，2010 年又再次發行紀錄片《Wretches & Jabberers and Stories from the Road》，內容描述了幾位來自世界各地的自閉症人士，藉著 FC 與他人溝通。同一年，FCI 更名為「溝通與共享協會」(The Institute on Communication and Inclusion，簡稱 ICI)，並擴大其關注的焦點。2011 年，DEAL 中心在 McDonald 過世之後，將中心名稱更名為 Ann McDonald 中心（李明洋，2012a；李明洋，2012b；
Biklen, 1990；Palfreman, 2012；Institute on Communication and Inclusion, n.d.) 參、 打字溝通法的相關爭議
1990 年的早期，FC 驚人的成果使其在美快速發展，負面爭議卻也因此隨之而 來。FC 一度備受注目，成為明日之星，卻又突然引來強烈的撻伐，導致幾乎銷聲 滅跡。到底是什麼原因，讓 FC 落入四面楚歌的困境？以下綜合探討 FC 目前在國 外不被多數人支持的原因。
一、 理論根基不穩固
1974年 Oppenheim 在自己的著作中提到，自閉症者在行為動作上是受 到了失用症 (apraxia) 而造成影響，而 Biklen 之後亦將此說法做為FC的主 要理論，並將其擴大解釋，指出自閉症者的語言表達亦是受到失用症的影 響。換句話說，自閉症者同時受到動作發展失用症 (developmental dyspraxia or motor apraxia) 及言語發展失用症 (apraxia of speech) 的雙重影響，因此 需要藉由FC來作為自己內心想法的表達管道。然而，此種說法卻有諸多值 得探討之處：（1）雖然 Biklen (1990) 聲稱自閉症者受到失用症影響導致 口語溝通受阻，但觀察具語言能力的自閉症者，其口語動作的表現並不符 合臨床上口腔失用症 (oral apraxia) 或言語失用症 (apraxia of speech) 的特 徵；（2）若自閉症者確實肇因於失用症，所以需要FC的協助，那麼智能障
礙者、腦性麻痺者及其他發展遲緩者，難道也都肇因於失用症而需要FC介 入嗎？還是有其他原因？（3）自閉症者口語表達障礙是否確實肇因於失用 症的說法，並未受到實徵研究的支持（引自李明洋，2012a）。
二、 實證研究結果不支持
近年來，在教育界中越來越重視「證據本位實務」(evidence-based practices)，亦即該實務或介入方案應該經過實證研究，來證明是有效的。鈕 文英（2010）指出應該實施「證據本位實務」的三大理由：（一）因為不 能保證介入方式對於不同對象和目標都能夠有相同的效果，因此需要介入 方式適用於哪種類型對象和目標的實證資料；（二）僅根據理論、專家的 意見，以及主觀評鑑，而未經過實證方法驗證的介入方式，很有可能是無 效的方案；（三）持續實施無效的介入方式，可能會延遲有效方式的實施。
然而，在過去的二十多年來，美國大部分的臨床實驗研究和模擬實驗研究，
其結果大多顯示輔助者會影響個案的表達內容，且教學實驗研究的結果也 多不支持 FC 的有效性（李明洋，2012b；Mostert,2012）。
三、 FC 產出之內容來源不明確
Janyce Boynton 在 1992 年被訓練成為 FC 輔助者，並歷經了所協助的個 案 Betsy 透過 FC 指控親人對其性侵，但最後卻證實無此一事的司法訴訟。
在 2012 年，Boynton 做為第一位公開敘述此事之文章的輔助者，在文章內 容中明確表示，輔助者在打字溝通的過程中對 FC 使用者的「回饋」是有其 影響(Sigafoos & Schlosser, 2012)。而事實上，FC 的支持者一直以來都未能 提出一個強而有力的科學性證據，以證明輔助者的個人想法不會影響 FC 使 用者的回應。而根據 Boynton 的個人經歷，以及 1990 年代中旬，眾多學者 的雙盲實驗結果顯示，打字溝通所表達出來的訊息內容，很有可能是來自 於輔助者的意識而非 FC 使用者。雖然研究結果多顯示如此，但 FC 支持者 仍然堅信打字溝通所表達的內容，均是出自 FC 使用者的意思。對此，部分
學者認為 FC 的輔助者本身很可能並沒有意識到自己影響了 FC 使用者打字，
而此即心理學上的不自主現象(automatism)，亦即輔助者會因為不自主的心 理作用，不經意的將自身意見投射在 FC 使用者身上，而這樣的現象也被模 擬實驗的結果所證實（引自李明洋，2012b）。
綜合以上所述，除了學術界許多實證研究不支持外，FC 也並未得到官方的支 持。在性虐待控訴案相繼發生，卻在偵查後發現其控訴並無其事的結果之後，造 成美國部分州政府開始禁用 FC 產出內容做為證詞，也有許多官方單位公開反對 FC 的施行（李明洋，2012b）。1993 年，美國公共電視(PBS）製作的「Prisoners of Silence」 一片，呈現了進行實驗研究的過程與結果，影片中也訪談了幾位因為 FC 而被控是性侵嫌犯的受害者。在越來越多學者專家提出 FC 無效的證據，也指出 FC 可以被其他介入方式取代後 (Hudson,1995；Jacobson, Mulick, &Schwartz,1995)，
使得一般大眾對 FC 的懷疑日趨增高，對其信心也逐日下降，讓 FC 原本的支持者 逐漸流失。有學者呼籲 FC 使用者務必再三思考使用 FC 可能具有的風險，以及若 不幸發生如誣告等類似事件時，自己應該負起的社會責任（李明洋，2012b；
Boynton,2012）
第四節 打字溝通之相關研究
從開始決定要探討打字溝通這個主題，我便開始尋找和打字溝通相關的實證 研究。在經過搜尋後，發現國內關於打字溝通的相關研究及文獻，與國外文獻相 較相對缺乏。
台灣目前有關於探討打字溝通的期刊資料，有李明洋在 2012 年於國小特殊教 育和中華民國特殊教育學會年刊所發表的兩篇文章，內容除了介紹 FC 的定義和歷 史，也探討了 FC 為何在國外會備受爭議，使其聲勢大弱，以致於到目前 FC 在國 外幾乎銷聲匿跡的原因。希望國人對於剛在台灣開始推廣的 FC 有基本的了解，並 且希望能從國外的試行經驗中吸取教訓，避免國內的 FC 支持者重蹈覆轍，發生跟 國外類似的不幸事件（李明洋，2012a）。
另一篇期刊資料則是由特教教師趙惠玲及柯佳汝在 2013 年於台東特教期刊所 發表的文章，內容是兩位特教教師嘗試將打字溝通應用於中重度自閉症學生身上，
而使其在互動品質上得到改善，亦能漸進發展出主動性的溝通意圖。結果發現相 較打字溝通介入之前，學生的負面情緒以及問題行為的發生次數較少，也因此能 夠更加順利的專注學習，而增進其認知能力與社會適應的發展（趙惠玲、柯佳汝，
2013）。
除了以上所述期刊資料之外，目前台灣有關打字溝通的實證研究，現今只有 四篇未發表之碩士論文。其中，江宜澄（2013）以量化研究方式，探討台灣目前 語言治療師使用 FC 協助低口語身心障礙者溝通之現況。回收 229 份有效問卷，並 將問卷回收資料以平均數、百分比、獨立樣本 t 檢定、單因子變異數分析等方式進 行分析，得到如下結論：「台灣的語言治療師目前對於此類溝通模式的態度多持 正向反應；使用 FC 教學經驗的整體現況佳；個案年齡多為 3-6 歲（學齡前幼稚園 階段），身心障礙類別則以自閉症類群居多；使用教具多數以圖卡和實物為主；
進行教學前通常會確認學生的先備能力；雖然偶爾在使用上會遇到困境，但皆能 正向地予以處理」。
而林穎暄（2014）也是透過量化研究方式，來了解台灣特教學校（不含啟聰 啟明）教師使用訊息指認法(Informative pointing method，簡稱 IPM)協助低口語自 閉症學生溝通之關注階段與使用層級的差異及討論之間的關係。回收 347 份可用 問卷，並將問卷回收資料以描述性統計、t 考驗、單因子變異數分析、皮爾森積差 相關考驗，進行資料處理，並得到如下結論：「多數教師對於 IPM 的關注階段以
『資訊』階段強度最高，且其關注程度會因『年齡』與『任教地區』而有所差異；
而在使用程度上，以『定向』層級強度為最高，使用層級的差異性則與『年齡』、
『學歷』及『任教地區』等變項有關；同時，特教教師對於 IPM 的關注階段與使 用層級具有正相關，關注階級越高者，則使用層級也相對較高」。
另外兩篇則為質性研究，其中，謝函書（2015）所撰寫之「跨越 1 公釐的勇 氣-我與打字溝通星兒的敘說探究」，述說研究者本身陪伴一位低口語高功能自閉 症兒童使用打字溝通的心路歷程。研究者敘說自己藉由輔助孩子進行打字溝通的 過程中，除了發現孩子有人與人之間情感的交流與互動之外，更因此瞭解正向行 為支持所帶來的效益，並相信特殊學生的無限可能，相信孩子可以逐漸褪除輔助、
邁向獨立打字。
另外一篇質性研究，則為陳佳玉（2015）所撰寫之「自閉症打字溝通學習歷 程之探究」，研究進行方式以質性研究取向中的個案研究法為主，研究參與者為 兩名口語不足，且以打字溝通作為主要對外溝通管道三年以上之自閉症學齡兒童 及其母親學習打字溝通的歷程及其教養信念。研究之發現與結論為：個案皆能夠 隨著時間與經驗，改善表達內容的質量，並且漸漸脫離被輔助者影響的程度。但 輔助者介入的多寡（碰觸或陪伴狀態），也會影響個案輸出的速度和品質，是目前 共通的困難之一；個案的影響來自經由打字呈現不同的內在認知能力之後，能夠 獲得的學習機會與資源，都更加多元，同時也因學習環境及互動方式的改變，而
使情緒行為穩定許多，在學習上的進展，也越趨明顯；對兩位母親來說，打字溝 通讓她們有機會窺見更多孩子的內心，雖然因為孩子的症狀或現況，仍然不免存 在一些限制與焦慮，但與此同時，打字溝通的介入，也為孩子及家庭帶來更多關 於未來的計畫與願景。
除了以上四篇國內研究，由於 FC 需要透過他人輔助才能順利溝通，因此，在 國外 FC 日漸盛行後，就開始出現許多相關的實證研究，類型包括描述性報告、質 性研究、臨床實驗研究、模擬實驗研究，及教學實驗研究等研究方式。
國外 FC 支持者認為，透過打字溝通，可以使他人了解 FC 使用者內在未展現 的能力。部分學者認為，FC 訓練能協助無口語或低口語者的溝通發展 (Matthew, Desleigh, Nadera&Glenys, 2014；Barbara Stock, 2011；Bylund, Brown, Ciccone, Levin, Gueguen, Hill, Kissane, 2008)。另有法國學者透過實驗證明 FC 的有效性，研究結果 顯示實驗組在 FC 訓練介入後，自閉症特徵皆有顯著改善，而對照組則無。此外，
該實驗問卷調查顯示個案家庭成員大多認為 FC 有效，此一研究結果為評估 FC 這 個溝通方式在自閉症者及其家庭生活中所產生的影響，帶來正向的論證(Gepner, 2001)。
2016 年 4 月，James Elliott 在 The Atlantic Daily 發表了對於 FC 使用的歷史沿 革及目前現況探討的文章。文章中提到，新一代的 FC 支持者認為，之前科學模擬 實驗研究進行時，多是由對 FC 使用不熟悉、也對實驗個案不熟悉的人做為輔助者，
與個案一同進行實驗，而在 FC 進行時，輔助者與個案的熟悉度為相當大的關鍵，
很可能因此造成實驗結果的失敗。目前新一代的 FC 支持者希望藉由最新科技的協 助，來證明 FC 的有效性，但要如何克服相關爭議，尚需要尋找方法(James Elliott, 2016)。
這篇文章顯示了目前美國的 FC 支持者，仍舊希望向世人證明 FC 是真的能夠 幫助無法順利使用口語溝通的人，使用 FC 表達自己的想法，雖然爭議不斷，目前 也未有定見，但是 FC 支持者將希望放在進步科技的協助證明其有效性。
不論國內或是國外，FC 的支持者都持續的為了證明有效性而努力，期待未來 有更多研究，或是更多科技輔具的研發，幫助世人解開 FC 的神秘面紗。
第三章 冒險者—研究方法
本章旨在說明研究進行方式，共分為四節，分別為研究設計、研究工具、資 料蒐集與分析、及研究倫理。
第一節 研究設計
壹、 研究方法
質性研究的種類繁多，我希望找到一個適當的方法，將我跟小可共同經歷的 這一段歷程，完整且詳細的敘述出來。王文科和王智弘（2012）提到，敘事探究 (narrative research)屬於具有特性的質性研究。它聚焦於研究單一的個人，透過蒐集 故事、個人經驗報告等相關資料，來探討這些「經驗」的意義。敘事是一種「重 現」、或稱「再現」(representations)。敘事探究通常是以事實或生活事件做為核心，
再由研究者重新建構而出（吳芝儀譯，2008）。因此我選擇質性研究裡面的敘事 探究，來做為本研究的研究方法，以敘事蒐集資料，產生敘事文本，再以敘事分 析進行分析與詮釋，從經驗故事中汲取意義，希望藉由整個過程的經驗回溯、敘 說再現，探討打字溝通進入我和小可生命中後，對於我們的影響與改變。
貳、 研究流程圖
本研究旨在探討我身為 FC 協助者的經歷，對我生活與心境的改變，以及小可 使用此種溝通方式對他及身邊重要他人帶來的影響和改變。Neisser(1994)指出自我 敘事探究中呈現的是片斷的記憶，包括實際經歷的過去事件，和參與該事件的歷 史自我(the historical self)，那時參與該事件的感知自我(the perceived self)，以及之 後回憶、敘述和謄寫上述事件及自我後形成的記憶自我(the remembering self)，而
專注於 經驗
「記憶自我」在自我敘事探究中被建構。我將 Riessman(1993)研究參與者原始經驗
「再次呈現」的五個層次，運用於自我敘事探究中，透過讓「自我」從「主體化」
到「客體化」的過程，使自己跳離本位，從他人的角度看待自己，即金樹人（2014）
所謂觀自如他，重新認識和建構「我」這個客體。（引自鈕文英，2016，p.434）。
因此，在確定研究主題後，我便著手進行經驗回溯、相關資料蒐集與整理、增加 脈絡性敘事，並將經驗意義化、分析詮釋，最後撰寫研究結果與結論。
我依照鈕文英（2016）說明自我敘事探究的過程，形成研究流程圖（圖 3）， 以下將作逐項的說明。
客體化
原始經驗
主體化 圖 3：自我敘事探究流程圖
（原圖引自鈕文英，2016，p.435）
一、專注於經驗
研究者藉由回顧過往的生命經驗以及留下來的資料，讓自己專注於原始 經驗（即實際經歷的過去事件和參與該事件的「歷史自我」），以形成經驗中 的歷史自我。根據我的研究內容，我將專注於回顧自己和小可透過打字溝通
閱讀中的「重構自我」
閱讀經驗
文本中的「記憶自我」
謄寫經驗 詮釋中的「反思自我」
分析經驗
敘事中的「感知自我」
敘述經驗 經驗中的「歷史自我」
自 我 經 驗 的 再 次 呈 現
一起經歷的整個過程，使我對他的想法和需求了解了什麼？我的心理歷程又 有什麼樣的改變？並從專注這個過程中找出特殊的事件和片段。
二、訴說經驗
在專注於經驗之後，接著敘述經驗。把生命經驗從過去帶到現在，讓我 重新經驗它、理解它，以及賦予它新的意義，形成反身觀照的「自我生命知 識」，生命經驗因此獲得進一步的開展、延伸和轉化。透過詢問「現在的我」
對此生命經驗好奇的部分，將它們擬定成與歷史自我對話之問題，做自我對 話或自我面質(self-confrontation)(Bruner & Kalmar, 1998；Hermans et al., 1992，
引自鈕文英，2016，p.436)。我的研究除以第一人稱的方式來敘述我與小可之 間的生命故事，並輔以相關文字檔案、影音資料、以及相關人物的訪談記錄，
依照時間發生的順序，自過去剛開始接觸小可，到現在彼此可以順暢溝通、
分享心情的整個過程，並反問自己回憶這段過程中想要了解的問題，並在透 過整理脈絡、分析文本之後，找出其中的意義。
三、謄寫經驗
藉由謄寫步驟二的自我對話文本、相關檔案資料，以及相關人物訪談紀 錄後，以形成文本中的記憶自我。記憶自我是重新「建構」之後的敘事，將 之謄寫成「敘事文本」，能夠幫助自我和他人對生命經驗產生情境脈絡的理解。
（鈕文英，2016）因此，透過重新整理資料、謄寫經驗，能帶我重新思考這 段歷程所帶給我的影響與改變，藉由謄寫我與小可之間的故事，也讓讀者能 夠一同分享我們的歷程。
四、分析經驗
藉著分析敘事文本、相關資料、訪談記錄，以形成「分析後的敘事文本」， 展現詮釋中的反思自我；經過反思的生命，才能找到生命經驗的意義。此過 程亦可以加入協同分析者的分析，運用分析者的三角查證，以獲致多元詮釋，
從多元視框反思自我（引自鈕文英，2016，p.437）。因此，我在統整分析過全
部資料，反思這段生命歷程所帶給我的意義後，將之整合成一篇完整的故事，
並賦予其新的意義。
五、閱讀經驗
透過邀請對此生命經驗有興趣的人，閱讀步驟四形成的「分析後的敘事 文本」，另外加上自我的再次閱讀，整理自己和讀者的觀感，以形成閱讀中的 重構自我，重新看待此生命經驗 （鈕文英，2016） 。在完成研究初稿後，
我將會把初稿給指導教授、研究夥伴和同儕閱讀，彙整其意見後作修改成定 稿。藉由他人的閱讀，提供不同的觀點做為參考，以期能將這篇敘事探究做 更完整的呈現。
第二節 研究工具
本研究使用的研究工具有研究者、研究參與者、訪談大綱、錄音工具等。在 研究過程中蒐集相關文件資料、整理訪談逐字稿。
壹、 研究者
在質性研究中，研究者本身就是蒐集資料的工具，自我敘事探究的過程同時 也是書寫的歷程；我是文本的作者、讀者，也是研究者；因此，我的研究將是「書 寫經驗」以及「理解經驗的意義」這兩者間不斷的循環。以下介紹我的簡單背景：
我畢業於國立台南大學特教系，畢業後曾在各個縣市擔任過特教代理教職，
目前就讀於國立臺東大學特殊教育學系碩士暑期在職專班。我任教過的班級類型 有特教班、巡迴班、特教學校等等。因擔任教職讓我實際接觸了許多類型的特殊 兒童，也慢慢累積了幾年的教學經歷，但特殊兒童的異質性非常高，因此面對著 不同的特殊兒童，我的教學內容和心境仍然需要隨時調整，且不斷自我精進。在 接觸了打字溝通這個溝通管道之後，為求更加了解打字溝通的理論、相關研究與
應用，我參加了打字溝通相關研習，也研讀了有關打字溝通的相關文獻資料與著 作，期望增進更多對於打字溝通的相關知能。並在研究所期間修習「質性研究」
課程，具備質性研究的分析與組織能力。
貳、 研究參與者
本研究的主角除了我之外，還有小可、以及小可身邊重要他人，這些研究參 與者都在這段打字溝通旅程中的各個階段，有不同程度的參與。了解這些研究參 與者對於打字溝通的經驗和想法，有助於提供這份研究的完整性。研究參與者背 景資料整理如表 1。
表 1
研究參與者基本資料
化名 身分
小可 本研究的另一位主角 C 老師 小可低年級導師 L 老師 小可中年級導師 小可媽媽 小可的主要照顧者
小可，本研究的另外一位主角，目前就讀於臺北市某公立國小特教班四年級，
家庭成員有父親、母親、一位目前就讀小學一年級的妹妹，以及一位外傭阿姨。
小可的父親為台商，約一個月回台一次，每次回台約停留三週至一個月不等，因 此主要照顧者為母親及外傭阿姨。
C 老師，臺北市某公立國小特教班教師，為小可低年級時的班級導師。小可 約在二年級下學期開始嘗試進行打字溝通，但因打字初期，小可尚不願與其他人 進行打字溝通，在校時幾乎不曾打字，因此 C 老師較少與小可有打字溝通的相關 經驗，但能夠從 C 老師的訪談中，了解小可使用打字溝通前在學校的表現。
L 老師，臺北市某公立國小特教班教師，為小可中年級時的班級導師。L 老師
在接觸小可時，已從 C 老師口中得知小可能夠使用打字溝通，對於打字溝通也有 基本了解，也願意在課堂上嘗試與小可使用打字溝通，小可在與 L 老師建立默契 與信任後，也能夠在學校與 L 進行打字溝通，因此能夠從 L 老師的訪談中，了解 小可在學校使用打字溝通的表現。
小可媽媽為家管，小可的主要照顧者，家中尚有一位外傭阿姨，與小可媽媽 共同照顧小可和妹妹。小可媽媽尋求小可療育資源的態度積極，且只要時間許可，
幾乎都會陪同小可參與所有療育課程，媽媽和外傭阿姨對小可的生活起居照顧得 無微不至。
參、 訪談大綱
為了確認敘事內容並非僅我個人主觀看法，也為了更增加本研究的完整性，
我在研究後期會正式訪談小可本人及小可媽媽、和小可的學校老師，以增加多元 的聲音。我會事先徵詢研究參與者的意願與時間，並在訪談前先給予書面邀請函 及同意書（附錄 1~3），待研究參與者正式簽名同意後才進行訪談，並會在訪談後 將內容整理成逐字稿。
在進行訪談前，我依據研究目的，針對不同訪談對象設計不同版本的訪談大 綱，分別為小可本人、小可的學校老師、小可媽媽三種訪談大綱（附錄 4~6）。訪 談大綱僅供作為剛開始訪談的參考依據，並無實際強制發問的必要，正式訪談時 將以自然、口語的方式進行，並在訪談過程中隨時保持彈性和敏銳度，視參與研 究者的回答內容適時調整問題，一切仍以研究參與者生命故事的發展為主軸。
肆、 錄音工具
質性研究所需的資料多且繁雜，運用錄音、拍照、錄影工具能夠完整保存研 究參與者的資料，以避免在整理時遺漏重要訊息以及研究的脈絡。
在訪談前，我會事先確認錄音工具是否可用，並盡力確保錄音品質。而因本 研究主題為打字溝通及文字溝通等替代或輔助性溝通方式，因此我也會在徵求小 可同意後，使用錄影及拍照工具，保留小可使用這類溝通方式的影像紀錄。
第三節 資料蒐集與分析
在質性研究過程中，在實地資料蒐集的同時，就對資料進行整理與分析，以 下說明資料蒐集與分析方式。
壹、 資料蒐集
我所蒐集的資料源自於我自己本身的記憶、與小可媽媽用 Line 討論小可上課 情形的訊息內容、小可的書寫日記、電腦打字紀錄、點讀筆打字影片，及其他與 研究相關的影音檔案等項目，並加上我訪談研究參與者的逐字稿內容，並於下列 分別詳述。
一、我本身
透過重新整理這段歷程，反覆省思我和小可進行打字溝通的過程，再予 以呈現。我的回憶與體驗，便是一個最重要的資料來源。包含我的經歷、我的 想法、心理歷程的轉變等等。透過敘說探究，期待可以經由我與小可的故事，
使讀者看到特殊兒童不一樣的想法和需求，在打字溝通這一塊也可以有些許的 了解，更期望讀者可以藉由我本身心理歷程的轉變，而對特殊教育有更開放包 容的想法。
二、Line 的訊息內容
有時候我下課時，因為小可媽媽需要去接妹妹而無法在家，我就會在即時 通訊軟體 Line 和小可媽媽討論今天上課的情形。內容多為上課時的表現和練 習內容，從訊息內容可以知道小可上課時的表現，和我的處理方式。
三、小可的書寫日記
小可的書寫日記內容或是回顧日常生活的大小事，或者是內心的想法，亦 或是想對我或家人說的話，從日記內容可以了解許多小可的內心想法。這裡所 提及的小可的書寫日記都是由我協助小可扶手書寫完成。
四、電腦打字紀錄
小可的電腦打字紀錄內容也大多類似書寫日記，每次上課會讓小可兩者 擇一，小可的電腦打字記錄亦是由我協助小可扶手肘或肩膀打字完成。後期的 語文作業也多使用電腦打字完成，從作業內容亦能窺知小可的認知能力。
五、點讀筆打字影片
在我和小可上課的過程中，如果遇到小可用點讀筆打字的內容，我希望也 讓媽媽聽到的時候，我就會將小可打字的內容用手機攝影記錄下來，將影片傳 給媽媽，在沒有用文字記錄下來時，透過影片也可以了解他內心的一些想法。
六、其他相關影音檔案
除了小可點讀筆打字影片之外，為了讓小可家人及學校老師更了解小可 使用打字溝通及文字溝通的情形，我也會把小可在家中練習電腦打字、書寫的 過程用攝影記錄下來。因此我認為，透過這些影音檔案，可以了解小可練習打 字、書寫的過程。
七、與研究參與者的正式訪談
除了上述的資料蒐集，為了確認敘事內容並非僅我個人主觀看法，也為 了更增加本研究的完整性，我在研究後期會正式訪談小可本人及小可媽媽、
和小可的學校老師，以增加多元的聲音。我會事先徵詢受訪者的意願與時間，
並會在訪談後將內容整理成逐字稿。
貳、 資料管理
在進行資料分析之前，我先依據我所蒐集的資料，做系統性的分類，以便我 及讀者閱讀和分析。編碼時，第一碼為資料的類別，來源分成訊息內容(L)、書寫 筆記(W)、電腦打字紀錄(C)、訪談逐字稿(I)、和其他相關影音檔案(P)；第二碼為 研究參與者的代碼，如我(I)、小可(K)、小可媽媽(M)、小可低年級導師(C)、小可 中年級導師(L)。第三碼表示資料來源日期，以民國年份加上月份及日期，做為記 錄日期方式。本研究的資料代碼說明如表 2。
表 2
資料代碼說明
代碼 代碼說明 代碼示例
LI Lin 訊息對話:我 LI1040905 表示引自 104 年 9 月 5 日 LM Line 訊息對話:媽媽 LM1040905 表示引自 104 年 9 月 5 日 WK 小可書寫日記內容 WK1050624 表示引自 105 年 6 月 24 日
CK 小可電腦打字內容 CK1051011 表示引自 105 年 6 月 24 日 PK 小可打字影片 PK1060420 表示引自 106 年 4 月 20 日 IK 小可訪談（書寫） IK1060623 表示引自 106 年 6 月 23 日小
可訪談謄寫稿內文
IC C 老師訪談（電子檔） IC1060623 表示引自 106 年 6 月 23 日 C 老師訪談電子檔內文
IL L 老師訪談（錄音） IL1060623 表示引自 106 年 6 月 23 日 L 老師訪談逐字稿內文
IM 媽媽訪談（錄音） IM1060627 表示引自 106 年 6 月 27 日小 可媽媽訪談逐字稿內文
舉例說明，若我今天引用 105 年 12 月 25 日當天 Line 上我傳給媽媽的訊息內 容，則該筆資料的編碼為：LI1051225；或者，若我今天引用了 106 年 4 月 9 日小 可所寫的文章，則該筆資料的編碼為：WK1060409，依此類推。
貳、資料分析
本研究將我和小可與打字溝通的歷程及相關資料視為一個整體，將研究文本、
訪談內容和相關資料加以整理，互相結合做資料分析，建構出有研究意義的敘事 資料。
依據 Lincoln 和 Guba(1989）對質化研究中相對於量化研究的信效度所提出的
