智能障礙者的定義與學習特徵

第二章 文獻探討

本章分為智能障礙者的定義與學習特徵、自我教導訓練的內涵與實 施及自我教導訓練在智能障礙者教學上的應用等三個節次，主要為研究 者蒐集相關文獻並加以探討藉此作為研究的理論依據。

第一節 智能障礙者的定義與學習特徵

一、 智能障礙者的定義

智能障礙在教育、醫學、社會與心理學方面皆有不同觀點的界定，

以下就美國智能和發展障礙協會(The American Association on Intellectual and Developmental Disabilities, AAIDD)和我國對智能障礙所界定之定義 來說明。

(一) 美國智能和發展障礙協會的定義

美國智能和發展障礙協會(AAIDD)從 1921 年開始，大約平均每十年 會針對智能障礙的定義與分類進行修訂，而最新的修定版本為 2010 年第 十一版的智能障礙定義。其中使用「intellectual disbility」取代原本的名 稱「mental retardation」，其原因為「disability」比較能反映身心障礙定義 的趨勢─從個體與環境互動後的功能表現定義障礙，以及著重於找出導 致障礙的環境因素；而「retardation」則是指個體的生理狀況和學習能力 與常模顯著不同，以致於需要特殊教育的個別化方案強調個體本身的限 制(鈕文英，2010)。

依據第十一版的修定內容，AAIDD 提出的智能障礙定義係指在智力 功能和適應行為上呈現顯著的限制，適應行為包含概念（conceptual）、

社會（social）和應用（practical）三方面的技能，智能障礙發生於 18 歲 之前。而此定義也保留了第十版的五個重要假設：（1）確實的鑑定，考 量文化、語言的不同，以及溝通、感官、動作和行為方面因素之差異；（2）

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功能表現的有限性，是呈現在與同年齡同儕比較，以及相同文化之典型 社區環境中；（3）個體的限制通常和其優勢同時存在；（4）經過一段時 間適當、個別化的支持後，智障者各方面能力通常會有改善；（5）描述 個體的限制旨在發展符合其需求之支持計畫(鈕文英，2010)。

(二) 我國相關法規的定義

依據教育部公佈的「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」(教育部，

2012)，智能障礙者為指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習 及生活適應能力表現上有顯著困難者；其鑑定基準如下：(1)心智功能明 顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差；(2)學生在生活自 理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等任一向度及 學科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。

內政部對智能障礙的界定則包含在「身心障礙者權益保障法」(內政 部，2011)第五條第一項中；本法所稱身心障礙者，指下列各款身體系統 構造或功能，有損傷或不全導致顯著偏離或喪失，影響其活動與參與社 會生活，經醫事、社會工作、特殊教育與職業輔導評量等相關專業人員 組成之專業團隊鑑定及評估，領有身心障礙證明者：(1)神經系統構造及 精神、心智功能；(2)眼、耳及相關構造與感官功能及疼痛；(3)涉及聲音 與言語構造及其功能；(4)循環、造血、免疫與呼吸系統構造及其功能；

(5)消化、新陳代謝與內分泌系統相關構造及其功能；(6)泌尿與生殖系統 相關構造及其功能；(7)神經、肌肉、骨骼之移動相關構造及其功能；(8) 皮膚與相關構造及其功能。

衛生署公佈的「身心障礙等級」(2008)對智能障礙的定義為成長過程 中，心智的發展停滯或不完全發展，導致認知、能力和社會適應有關之 智能技巧的障礙稱為智能障礙，並且以個體智商與該智力測驗的平均值 相差多少個標準差來分級，共分為輕度、中度、重度、極重度四個等級。

綜合上述，AAIDD 與我國對智能障礙的定義中同樣提到智力功能與 適應行為的限制，但 AAIDD 著重於找出導致障礙的環境因素並且藉由

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支持系統來減少障礙的產生，並非單純以智力作為分類的依據，和我國 採用智力商數為主要的鑑定及分級的方式有著極大的不同。

二、 智能障礙者的學習特徵

經整理、歸納文獻後發現，智能障礙者有以下學習特徵：

(一) 注意力缺陷

學習成果與注意力有相當大的關係，而受限於注意力上的缺陷，智 能障礙者在學科及工作上的學習皆較一般人不佳。大致上來說，智能障 礙者在注意力上的問題主要有注意力集中的時間較短、較不容易集中注 意力，以及選擇性注意力較差等缺陷(林惠芬，2006)。

因此，減少教學情境中不必要的刺激，提高教材的明顯度，細分教 材的難易順序，並善用適當的增強，是進行教學時提高智能障礙者學習 時的注意力可以採用的策略(何華國，2003)。

(二) 學習組織策略不佳

一般人在進行學習時會使用口頭練習、複誦、做標記、分類，用聯 想或想像等方式處理有關訊息，但智能障礙者和一般人相比，較不會使 用有效技巧來組織訊息以作日後之用。此外，由於智能障礙者學習傾向 較背動，因此在使用介入策略上也有困難(林惠芬，2006)。

針對這樣的特性，在進行教學時教師可以使用下列幾點策略，增進 智能障礙學生的學習效果：(1)將教材作有效的組織呈現；(2)提供明顯的 視覺線索(如：粗體字、加底線)；(3)講述時將類似概念作歸類，或適時 停頓、斷句；(4)教導學生依學習內容性質的不同來分類記憶；(5)除了組 合式的呈現教材，在評量時也可以要求學生作組合式的反應(何華國，

2003)。

(三) 短期記憶力差

智能障礙者的短期記憶力較差，但在長期記憶力方面與正常人相似，

研究指出智能障礙者在某些短期記憶上的困難，與其學習時處理資訊的

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能力有關，因此教導使用有組織、有計畫的方式處理訊息，可以改善智 能障礙者的記憶力(林惠芬，2006)。何華國(2003)也提及採用適合的複習 策略，可以多少強化智能障礙者記憶上的能力。

(四) 學習遷移能力缺陷

遷移(transfer)指的是個體將某一情境中習得或是為了特定目的所習 得的知識，應用在另一個不同的情境與目的中的行為(E. D. Gagne’, C. W.

Yekovich & F. R. Yekovich, 1998)。智能障礙者由於在學習遷移能力有困 難，因此較無法應用所學知識或技能到新情境，特別是在運用舊經驗解 決類似問題的層面上，也因此較無法舉一反三，將所學運用在新環境中 (林惠芬，2006)。

(五) 學習動機不足

智能障礙者在行為表現上常呈現外在控制(external locus of control) 的行為模式，且在學習的過程中由於經常面臨失敗，容易有預期失敗的 想法，因此為了降低或逃避失敗帶來的不愉快經驗，智能障礙者容易傾 向避免造成失敗的情境，也因此會降低對於自己的期望與標準，進而消 極地影響期學習動機與意願。另外，智能障礙者的學習型態偏向外人為 導向(outer directed learning style)，意即依賴他人來幫忙解決問題，這樣 的學習型態可能肇因於沒有自信，或是過多的學習失敗經驗所致。例如：

常有學生遇到問題時，還沒嘗試就馬上說「這個我不知道」或「這個我 不會」(林惠芬，2006)。

綜合上述，智能障礙者具有注意力缺陷、學習組織策略不佳、短期 記憶力差、學習遷移能力缺陷及學習動機不足等學習特質，本研究的自 我教導訓練即為依據智能障礙者的學習特質，所設計的適合智能障礙學 生的套裝教學訓練，主要包含「自我教導訓練」及「圖片提示」等二種 教學策略。「自我教導訓練」運用工作分析及內在語言，教導學生一邊口 述指導語，一邊依序進行清潔工作，藉此減少智能障礙學生因注意力不

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足所導致的學習成效不佳情形，並彌補學生組織策略上的缺陷；「圖片提 示」為以系統方式呈現的清潔步驟彩色圖片海報，能讓智能障礙學生在 進行清潔工作時獲得適當的提示，避免因記憶力不佳影響工作進行，另 外圖片海報能放置在各工作場所，彌補智能障礙學生在學習遷移能力上 的弱勢。

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