研究架構

1. 大型清潔機具操作

學習成效

2. 自我教導使用情形 自變項

--- 自我教導訓練教學方案

研究對象

--- 高職智能障礙學生

控制變項

--- 1、教學/評量者

2、教學/評量地點 3、教學/評量時間 4、同時事件

第三章 研究方法

本研究主要針對高職智能障礙學生實施自我教導訓練方案，以自編 之「大型清潔機具操作評量表」、「自我教導使用情形評量表」及「自我 教導訓練方案問卷」為研究工具，藉此檢視受試學生使用自我教導進行 大型清潔機具操作之學習成效，以及教學後在工作中使用自我教導之情 形。以下將就本研究之研究架構、研究對象、研究工具、自我教導訓練 方案、研究程序、資料處理與分析等六節來詳加說明。

第一節 研究架構

本研究旨在探討自我教導訓練方案對高職智能障礙學生進行大型清 潔機具操作之學習成效，以北部某特殊教育學校高職部三位智能障礙學 生為研究對象，採用單一受試研究法之多基線跨受試設計(Multiple Baseline Across-Subjects Designs)進行實驗教學，研究架構如圖 3-1 所示：

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一、 研究變項 (一) 自變項

本研究之自變項為「自我教導訓練方案」，此教學策略為一套裝策略 (package)，內容包括自我教導訓練及圖片提示，玆分述如下：

1. 自我教導訓練

本研究所指之自我教導訓練為以 Meichenbaum 與 Goodman(1971)所 提出的自我教導訓練為基礎所進行的實驗性教學，訓練過程分為五個步 驟(詳細內容見本章第四節)。

2. 圖片提示

本研究所指之圖片提示為研究者在進行實驗教學時，為提示受試學 生進行大型清潔機具操作的步驟順序，在參考高雄啟智學校數位教材資 料庫其中的職業教育科目所列之相關教材後，將洗地機操作進行工作分 析並拍攝照片，每張照片呈現一個操作步驟，照片由上而下、由左而右 排列並以阿拉伯數字(1、2、3…、14)標號代表工作順序，同時註明操作 步驟口述詞，以此規則製成「開始工作」及「結束工作」兩張，每頁各 包含六張及八張彩色照片的 A1(594cm×841cm)大小圖片海報，並將圖片 海報擺放在規定的清潔區域。

(二) 依變項

本研究所指之依變項為(1)受試學生的自我教導使用情形；(2)受試學 生在大型清潔機具操作上的學習成效。其中自我教導使用情形以研究者 自編之「自我教導使用情形評量表」，評量受試學生在教學後於工作中使 用自我教導的情形。評量表總分為 70 分，分別針對洗地機操作的十四項 操作步驟進行「唸出口述詞」及「依口述詞進行動作」兩項目的評分。

在「唸出口述詞」的評分上，獨立正確做出(大聲唸/輕聲唸/默唸)口述詞 動作得 2 分、提示下做出(大聲唸/輕聲唸/默唸)口述詞動作得 1 分、無法 做出(大聲唸/輕聲唸/默唸)口述詞動作得 0 分，另外教師唸口述詞為不計 分；「依口述詞進行動作」的評分為，5 秒內依口述詞進行動作得 3 分、

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5 秒後依口述詞進行動作得 2 分、提示後依口述詞進行動作得 1 分、無 法依口述詞進行動作得 0 分，再將計分結果換算成百分比得出受試學生 進行自我教導時的正確率。

而大型清潔機具操作學習成效意指在教學實驗介入後，受試學生在 學習大型清潔機具操作上的成效表現，包括介入期之立即成效及維持期 之維持成效，資料蒐集方式皆以自編之「大型清潔機具操作評量表」評 量受試學生的大型清潔機具操作學習表現，即受試學生進行洗地機操作 時之表現得分。評量表總分為 70 分，分別依十四項操作步驟進行評分，

受試學生在操作步驟上能獨立作出正確動作得 5 分，提示下作出正確動 作則依提示程度分別給予 4 分(圖片提示)、3 分(口語提示)、2 分(口語＋

手勢提示)、1 分(口語＋動作示範)等不同分數，若提示下仍無法作出正 確動作則得 0 分，再將計分結果換算成百分比得出受試學生操作清潔工 作時的正確率。

(三) 控制變項

為減少對受試學生及自變項的干擾並增加研究過程的嚴謹度，本研 究採用之控制變項如下：

1. 教學者與評量者：教學者由研究者所擔任，以避免不同教學者所帶 來的誤差影響。研究進行時由研究者擔任主要評分者，另外邀請受 試學生之專任老師(為合格特教教師)擔任副評分者，在正式研究之 前以其他學生為對象，針對「大型清潔機具操作評量表」及「自我 教導訓練使用情形記錄表」進行觀察者間一致性訓練，在信度達到 90%後才開始正式進行研究。

2. 教學時間與地點：每週三次、每次三十分鐘(於放學後實施)，教學 與評量地點皆在該特教學校的清潔服務教室。

3. 同時事件：研究者在研究開始前徵詢受試學生所有任課教師及家長 之同意，在研究過程中將不會進行類似或相同之教學活動或使用相 同之教學策略。

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4. 受試學生流失：研究過程中受試學生可能因故退出或中斷實驗，進 而對實驗造成影響。為了預防此情形發生，在研究開始前研究者徵 得受試學生家長同意並填妥同意書，確認在研究過程中避免受試學 生出現缺席或轉學情形，以確保研究進行過程中不會出現受試學生 流失之狀況。

二、 研究設計

本研究採用單一受試研究法之多基線跨受試設計(Multiple Baseline Across-Subjects Designs)，進行研究資料的蒐集，探討自我教導訓練方案 對高職智能障礙學生大型清潔機具操作之學習成效，以及在工作中使用 自我教導的情形。本研究採取多基線跨受試設計的原因在於：(1)本研究 之研究對象為智能障礙學生，學生間的個別差異情形較大，不適合一般 的團體研究法，而單一受試研究法能針對個別行為反應進行獨立分析與 解讀，並建立相關變項間的關聯，較適合異質性團體；(2)本研究為學習 策略的教導，具有不可倒返的特性，採用多基線設計的方式能夠不經歷 倒返過程，仍能呈現倒返作用；(3)跨受試設計能以小團體教學，較符合 自然情境需求；且適合了解同一策略介入多位學習者之成效研究，並能 減少研究中可能產生的共變現象(杜正治，2010)。本研究之研究設計階段 如圖 3-2：

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穩定或上昇狀態且連續三次得分達 80%以上時，受試乙才進行實驗教學，

受試丙則停留在基線階段繼續接受連續性的評量；同樣地，當受試乙在 介入期的表現呈穩定或上昇狀態且達預定水準後，受試丙才進行實驗教 學；當受試丙在介入期表現呈穩定或上昇狀態且達預定水準後則結束實 驗介入階段。

每次進行教學研究時，研究者會先進行教學，並於教學後由學生進 行實作時進行目標活動的評量，藉此記錄受試學生在介入階段之學習效 果及在工作中使用自我教導的情形。評量方式、計分標準及評量過程與 基線期相同。

(三) 維持期

研究者設定受試學生在介入期結束後一週進入維持期，於間隔的一 週內不對受試學生進行任何自我教導訓練的教學或評量。此階段的評量 實施方式和基線期相同，不給予受試學生任何的教學、提示或練習，並 針對目標活動進行三次評量，藉此觀察受試學生學習成效及在工作中使 用自我教導之維持情形。

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