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自我教導訓練方案對高職智能障礙學生學習大型清潔機具操作之成效研究

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Academic year: 2021

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系. 身心障礙特教教學碩士論文. 自我教導訓練方案對高職智能障礙學生 學習大型清潔機具操作之成效研究 The Effects of Self-instruction Program on Operating Floor Scrubber for Senior High School Students with Intellectual Disability.. 指導教授:王華沛 博士 研究生:林家麒 撰. 中華民國一○二年七月.

(2) 誌謝 能夠完成這篇論文,需要感謝許多人在這條漫長研究道路上的陪伴。 首先,最要感謝的是我的指導教授王華沛老師,在進行研究過程中,不 時給予我鼓勵、支持與指導,並在繁忙的工作中排開行程進行口試,使 我的論文得以完成。再來,要感謝口試委員杜正治老師及王敏行老師熱 心的指點與提醒,讓我的論文在整體研究架構亦或是結果撰寫上都能有 更完備的呈現。 接著,要感謝我可愛的學生小達、小宏、小堃及小蓉,因為有你們 的熱情協助,認真地完成每次放學後的訓練課程,我才能將研究結果忠 實的呈現並如期完成論文撰寫,也期待你們能將所學實際運用在職場上, 努力開創屬於自己的一片天空。 感謝九九暑碩教學班的同窗,因為有你們的陪伴,我才能在這三個 暑假精實的進修生活中,找到一些些喘息的時間;也才能在堆積如山的 作業中,找到一點點可以休息的空間。也祝福仍在研究苦海沉浮的同學, 有朝一日能夠找到自己歸屬的港口,邁向寫完論文的幸福彼岸。 也感謝林口同業工會的教育夥伴,因為有你們的協助與提點,我才 能在繁忙的工作之外順利完成我的教學研究;也因為有你們,在林口六 年的教職生涯才能不留遺憾,並在最後一年達到兼任生教組及完成論文 寫作的高峰。同時也要在這邊大聲地說:我們永遠是默契最佳的優質團 隊,終有一天我們會讓大家看到我們的努力,讓別人對我們刮目相看! 感謝親愛的家人,你們的支持是我繼續往前走的動力,為了能夠給 你們更幸福的生活,我會加倍努力拼下去的。 最後感謝一路走來默默相伴的每個人,雖無法一一列出,但我心永 存感激,謹在此向所有指導與幫助過我的師長、同學、教育夥伴和家人, 致上衷心誠摯的感謝與祝福。 林家麒 謹誌 中華民國一○二年七月.

(3) 摘 要 本研究目的在探討自我教導訓練方案對高職智能障礙學生學習大型 清潔機具操作的學習成效,研究方法採單一受試研究法之多基線跨受試 設計,研究者使用結合自我教導訓練與圖片提示策略的自我教導訓練方 案,以就讀北部某特殊教育學校高職部的三位智能障礙學生為研究對象, 實施每週三次、每次三十分鐘的教學實驗,其研究結果如下: 一、. 自我教導訓練方案對高職智能障礙學生學習大型清潔機具 操作具有立即成效。. 二、. 自我教導訓練方案對高職智能障礙學生學習大型清潔機具 操作具有維持成效。. 三、. 高職智能障礙學生使用自我教導策略之熟練情形具有立即 成效。. 四、. 高職智能障礙學生使用自我教導策略之熟練情形具有維持 成效。. 五、. 受試學生之相關任課教師肯定自我教導訓練方案在增進高 職智能障礙學生學習大型清潔機具操作上的成效,且認為 自我教導訓練方案為有效教學法。. 此外,研究者針對未來教學與研究提出建議,作為日後教學應用與 相關研究參考。. 關鍵字:高職智能障礙學生、自我教導訓練方案、大型清潔機具操作 i.

(4) The Effects of Self-instruction Program on Operating Floor Scrubber for Senior High School Students with Intellectual Disability. Lin, Chia-Chi. Abstract The purpose of this study is find out the effects of self-instruction program on cleaning skills for senior high school students with intellectual disability. The researcher use self-instruction program, combine self-instruction and picture-prompt strategies, to teach three senior high school students, who study in a special school for students with intellectual disability, how to operate floor scrubber. The single-subject, multiple baseline across-subjects designs was adopted in this study, and the results of this study were as follow: 1.. The self-instruction program facilitated the effects of cleaning skills for the students with intellectual disability in the treatment phase of this study.. 2.. The self-instruction program facilitated the effects of cleaning skills for the students with intellectual disability in the maintenance phase of this study.. 3.. The senior high school students with intellectual disability can perform self-instruction strategy on task in the treatment phase of this study.. 4.. The senior high school students with intellectual disability can ii.

(5) perform self-instruction strategy on task in the maintenance phase of this study. 5.. Teachers confirmed that self-instruction program could cause the positive effects for the students, and improve their abilities on cleaning skills. Also, teachers think self-instruction program is effective teaching method.. Finally, several suggestions for future researches and instructional activities to promote students with intellectual disability on self-instruction performance were raised.. Keywords: senior high school students with intellectual disability, self-instruction program, operating floor scrubber. iii.

(6) 目 錄 第一章 緒論................................................................................................ 1. 第一節 研究背景與動機...................................................................... 1. 第二節 研究目的與待答問題.............................................................. 4. 第三節 名詞釋義.................................................................................. 5. 第二章 文獻探討........................................................................................ 9. 第一節 智能障礙者的定義與學習特徵.............................................. 9. 第二節 自我教導訓練的內涵與實施................................................. 14 第三節 自我教導訓練在智能障礙者教學上的應用......................... 22 第三章 研究方法....................................................................................... 35 第一節 研究架構................................................................................. 35 第二節 研究對象................................................................................. 41 第三節 研究工具................................................................................. 45 第四節 自我教導訓練方案................................................................. 48 第五節 研究程序................................................................................. 52 第六節 資料處理與分析..................................................................... 55 第四章 結果與討論.................................................................................... 59. 第一節 大型清潔機具操作學習成效分析......................................... 59 第二節 自我教導使用情形分析......................................................... 70 第三節 社會效度分析......................................................................... 79 第四節 綜合討論................................................................................. 85 第五章 結論與建議.................................................................................... 89. 第一節 結論......................................................................................... 89 第二節 建議......................................................................................... 92 參考文獻..................................................................................................... 95 一、. 中文部份................................................................................. 95. 二、. 英文部份................................................................................. 98 iv.

(7) 附錄........................................................................................................... 100 一、. 大型清潔機具操作圖片提示海報....................................... 100. 二、. 大型清潔機具操作評量表................................................... 102. 三、. 自我教導使用情形評量表................................................... 103. 四、. 自我教導訓練方案問卷....................................................... 104. 五、. 家長同意書........................................................................... 105. 六、. 教學活動設計....................................................................... 106. v.

(8) 圖 目 錄 圖 3-1 研究架構....................................................................................... 35. 圖 3-2 研究設計....................................................................................... 39. 圖 3-3 工作區域配置圖........................................................................... 51. 圖 3-4 研究程序圖................................................................................... 52. 圖 4-1 大型清潔機具操作學習結果曲線圖…………………………... 63. 圖 4-2 受試甲自我教導使用情形評量結果曲線圖…………………... 71. 圖 4-3 受試乙自我教導使用情形評量結果曲線圖…………………... 74. 圖 4-4 受試丙自我教導使用情形評量結果曲線圖…………………... 77. vi.

(9) 表 目 錄 表 2-1 國內、外自我教導訓練相關研究................................................. 30. 表 3-1 正式研究對象基本資料............................................................... 42. 表 3-2 自我教導訓練方案問卷內容之雙向細目表…………………... 47. 表 3-3 大型清潔機具操作步驟及教學內容........................................... 48. 表 3-4 觀察者間一致性信度................................................................... 55. 表 4-1 受試甲大型清潔機具操作評量分數階段分析摘要表............... 62. 表 4-2 受試乙大型清潔機具操作評量分數階段分析摘要表............... 66. 表 4-3 受試丙大型清潔機具操作評量分數階段分析摘要表............... 69. 表 4-4 受試甲自我教導使用情形評量分數階段分析摘要表………... 72. 表 4-5 受試乙自我教導使用情形評量分數階段分析摘要表………... 75. 表 4-6 受試丙自我教導使用情形評量分數階段分析摘要表………... 78. 表 4-7 受試甲社會效度問卷結果資料表……………………………... 80. 表 4-8 受試乙社會效度問卷結果資料表……………………………... 82. 表 4-9 受試丙社會效度問卷結果資料表……………………………... 84. vii.

(10) 第一章 緒論 第一節. 研究背景與動機. 就個人而言,有效的身心障礙者生涯規劃在於幫助身心障礙者獲致 有意義與有酬的工作,協助其找到自我生命的脈絡、設立生活目標、讓 人生有意義、協助自我實現、走自己想走的路、肯定自我、瞭解自我、 發揮自己生命的潛能,並進而使身心障礙者人生的路更加的順暢、更如 己意,並得以健康快樂的生活,此外更是一種身心障礙者自我負責的表 現(林宏熾,2003)。 研究者在擔任就業輔導組長的兩年教職生涯中觀察到,十二年就學 安置讓大多數智能障礙學生能順利升學至高職,在國中端的智能障礙學 生,其轉銜目標大多以就學為主。但在高職畢業之後,除了少部份具備 相當能力的學生選擇升學大學外,大多數智能障礙學生將面臨就業或就 養的轉銜安置,深刻體會到家長及學生對於畢業後轉銜的需求。 蘇盈宇(2003)以高職特教班教師、高三在校學生家長及離校學生家長 為對象,所進行的就業轉銜服務現況及需求意見差異研究發現,三者對 於就業轉銜服務的需求有偏高的現象。另外,陳思妤(2004)針對高職智能 障礙學生家長,所進行的高職智能障礙學生未來生活需求調查中顯示「工 作」是學生畢業後重要的生活需求之一。同樣的黃璽璇(2005)以九十三學 年度特殊學校高職部及高職綜合職能科學生為對象,所進行的生活轉銜 服務與需求研究,其研究結果顯示「職業訓練」是需求程度最高的一項。 上述相關研究說明不論是教師、家長或是學生, 「就業安置」為高職智能 障礙學生畢業後轉銜重要的一環。 智能障礙者受限其本身障礙在學習及就業上皆較一般人困難,但智 障者仍具有不同程度的職業潛能,只要給予合適的支持輔助,增進其職 業技能與適應,智障者同樣具備有「謀生」的能力。另外,輕度與中度 1.

(11) 智障者具有相當程度的職業能力,只要妥善施予適當的職業教育與訓練, 即能造就自力謀生的生產者。至於重度與極重度智障者僅具備相當有限 的工作能力,經適當的職業教育與訓練之後,雖然自力謀生的可能性較 小,但也可逐步增進其自理功能,相對減輕家庭與社會的依賴。此外, 因應智能障礙者職業潛能所設計的職業教育與訓練內涵,更是影響其能 否自力謀生的關鍵,由此可見實施智能障礙者職業教育與訓練的必要性 (林坤燦,1998),因此尋找增進智能障礙者在工作技能學習上的有效策略, 是從事智能障礙者教育工作者在進行教學需努力思考的目標。 依據身心障礙學生職業教育資源網(教育部,2012)的統計,一百 學年度高中職及特殊學校現仍就業的身心障礙畢業生人數為 659 人,其 中從事清潔服務業有 183 人,占整體就業人數的 27.8%為最多。而在九 十八年的身心障礙者勞動狀況調查(行政院勞工委員會,2009)也指出 15 歲到 64 歲的身心障礙者從事之職業以「非技術工及體力工」占 25.4%最 多,其中以「生產體力工(占 8.1%)」及「清潔工(占 8.0%)」較多。由此 可以看出清潔工作為大部份身心障礙者能從事的職種之一,也因此對於 技術水準較低的智能障礙者而言,清潔工作技能的養成是職業教育中重 要的一環。 此外,研究者在進行資料蒐集的過程中發現,在國內的研究中「自 我教導訓練」被廣泛運用在智能障礙者的教學上,研究結果皆顯示自我 教導訓練對身心障礙者在職業方面(李文琪,2005;林秋每,2008;胡雅 各,1992;徐惠玲,2000;郭宜芳,2010;黃美慧,2008)、學科方面(吳 培筠,2006;林惠芬,1997;黃雅蘭,2011;蔡錦沄,2006;藍瑋琛, 1991)、行為方面(王玉琳,2001;劉瑾珊,2007)及生活方面(吳怡瑱,2009; 張淑滿,2000)皆有顯著的成效,說明自我教導訓練在智能障礙者教學上 為一有效的介入策略,此外研究者也發現目前運用在清潔技能教學的自 我教導訓練大多以教導較簡單的餐後清潔與廁所清潔為主,針對大型清 潔機具操作進行教學的研究則尚未有。 2.

(12) 綜合上述各點,我們不難看出清潔工作技能的養成對於高職階段智 能障礙學生的重要性,而為了增進受試學生清潔方面的工作技能,提升 其未來就業轉銜的競爭力,並探討自我教導訓練在現有文獻較少見的大 型清潔機具操作的學習成效,本研究將針對就讀北部某特殊教育學校高 職部的三位輕、中度智能障礙學生,進行每週三次、每次三十分鐘的實 驗性教學,並藉由逐步撤除輔助性的圖片提示的方式,檢視受試學生是 否能在教學後,僅依自我教導方式獨立進行大型清潔機具的操作,並將 相關研究結果提供日後相關教師在教學上的參考。. 3.

(13) 第二節 一、. 研究目的與待答問題. 研究目的. 根據上述研究背景與動機,本研究有以下兩個主要目的: 1. 探討自我教導訓練方案對高職智能障礙學生學習大型清潔機具操作 之成效。 2. 探討高職智能障礙學生使用自我教導策略之熟練情形。. 二、. 待答問題. 根據上述研究目的,本研究待答問題為: 1-1 自我教導訓練方案對高職智能障礙學生學習大型清潔機具操作的立 即成效為何? 1-2 自我教導訓練方案對高職智能障礙學生學習大型清潔機具操作的維 持成效為何? 2-1 高職智能障礙學生使用自我教導策略之熟練情形的立即成效為何? 2-2 高職智能障礙學生使用自我教導策略之熟練情形的維持成效為何?. 4.

(14) 第三節 一、. 名詞釋義. 高職智能障礙學生:. 依據教育部(2012)所公佈的「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」第 三條所述,智能障礙者為指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩,且在 學習及生活適應能力表現上有顯著困難者;其鑑定基準如下:(1)心智功 能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差;(2)學生在生 活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等任一向 度及學科(領域)學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。 本研究所指之高職智能障礙學生,為符合以下條件之學生:(1)經由 十二年就學安置智障類能力評估,就讀北部某特殊教育學校高職部之學 生;(2)具基本口語能力,能口述 4~6 字的口述詞;(3)能聽懂簡單指令及 分辨圖卡者。. 二、. 自我教導訓練方案:. 本研究所指之「自我教導訓練方案」為一套裝教學訓練,主要包含 「自我教導訓練」及「圖片提示」。玆分述如下: (一). 自我教導訓練. 「自我教導訓練」(self-instruction training)為認知行為改變技術的一 種,最初是由 Meichenbau 與 Goodman 於 1971 年所發展出來的心理治療 法。其基本假定為人的內在語言會影響其行為,行為的改變是透過內在 語言的交互作用以及影響認知結構而產生的。主要藉由認知示範、外顯 的外在引導、外顯的自我引導、逐漸去除外顯的自我引導、內隱的自我 引導等五個步驟,來改變受試的認知結構、達成良好適應(洪榮照,2001)。 而依內在語言類型的不同,自我教導訓練主要可以分為「行動式的自我 教導」 、「因應式的自我教導」、 「評量式的自我教導」及「分析式的自我 教導」等四種類型(洪榮照,2001;廖鳳池,1990) 5.

(15) 本研究主要為職業技能教學,研究中所提到之自我教導訓練,為研 究者因應教學目標,選擇使用能引導受試學生進行簡單技能操作反應的 行動式自我教導,並參考 Meichenbaum 與 Goodman 於 1971 年所提出的 五個訓練步驟,訂定教學訓練方案,針對北部某特殊教育學校高職部的 三位輕、中度智能障礙學生進行的大型清潔機具操作教學研究。 (二). 圖片提示. 本研究所指之「圖片提示」為研究者將大型清潔機具操作教學內容, 進行工作分析並拍攝照片,照片由上而下、由左而右排列並且以阿拉伯 數字(1、2、3…、14)標號代表工作順序,同時註明操作步驟口述詞,製 成每頁各包含六張及八張彩色照片的 A1(594cm×841cm)大小圖片海報。 圖片海報分為「開始工作」(操作步驟 1~6)及「結束工作」(操作步 驟 7~14)兩張,且擺放在受試學生工作區域附近,方便學生在工作中確認 操作步驟順序。. 三、. 大型清潔機具操作:. 本研究所指之「大型清潔機具操作」 ,為研究者從職業學校群科課程 綱要環境服務群(教育部,2011)所列的部定必修科目—清潔專業實務Ⅰ, 選取其教學綱要中所列的「地板清潔機具的維護與操作」 ,並以「洗地機 的實際操作」為目標行為進行實驗教學。 研究者依據此目標,參考高雄啟智學校數位教材資料庫中所列之清 潔服務相關教材,將上述清潔工作內容進行分析簡化,包含 1.水箱加水; 2.放下刮刀片;3.收起前輪;4.按啟動鍵;5.調整水量;6.進行洗地;7. 關調整鈕;8.按停止鍵;9.升起刮刀片;10.放下前輪;11.排除汙水;12. 清洗水箱;13.復原軟管;14.清洗用具等十四個步驟,作為本研究主要教 學範圍,教導受試學生使用自我教導訓練進行洗地機操作的清潔工作訓 練。並使用自編之自編之「大型清潔機具操作評量表」評量受試學生在 基線期、介入期、維持的的學習表現。評量表總分為 70 分,分別依十四 6.

(16) 項操作步驟進行評分,受試學生在操作步驟上能獨立作出正確動作得 5 分,提示下作出正確動作則依提示程度分別給予 4 分(圖片提示)、3 分(口 語提示)、2 分(口語+手勢提示)、1 分(口語+動作示範)等不同分數,若 提示下仍無法作出正確動作則得 0 分,再將計分結果換算成百分比得出 受試學生操作清潔工作時的正確率。. 7.

(17) 8.

(18) 第二章 文獻探討 本章分為智能障礙者的定義與學習特徵、自我教導訓練的內涵與實 施及自我教導訓練在智能障礙者教學上的應用等三個節次,主要為研究 者蒐集相關文獻並加以探討藉此作為研究的理論依據。. 第一節 一、. 智能障礙者的定義與學習特徵. 智能障礙者的定義. 智能障礙在教育、醫學、社會與心理學方面皆有不同觀點的界定, 以下就美國智能和發展障礙協會(The American Association on Intellectual and Developmental Disabilities, AAIDD)和我國對智能障礙所界定之定義 來說明。 (一). 美國智能和發展障礙協會的定義. 美國智能和發展障礙協會(AAIDD)從 1921 年開始,大約平均每十年 會針對智能障礙的定義與分類進行修訂,而最新的修定版本為 2010 年第 十一版的智能障礙定義。其中使用「intellectual disbility」取代原本的名 稱「mental retardation」 ,其原因為「disability」比較能反映身心障礙定義 的趨勢─從個體與環境互動後的功能表現定義障礙,以及著重於找出導 致障礙的環境因素;而「retardation」則是指個體的生理狀況和學習能力 與常模顯著不同,以致於需要特殊教育的個別化方案強調個體本身的限 制(鈕文英,2010)。 依據第十一版的修定內容,AAIDD 提出的智能障礙定義係指在智力 功能和適應行為上呈現顯著的限制,適應行為包含概念(conceptual)、 社會(social)和應用(practical)三方面的技能,智能障礙發生於 18 歲 之前。而此定義也保留了第十版的五個重要假設: (1)確實的鑑定,考 量文化、語言的不同,以及溝通、感官、動作和行為方面因素之差異; (2) 9.

(19) 功能表現的有限性,是呈現在與同年齡同儕比較,以及相同文化之典型 社區環境中; (3)個體的限制通常和其優勢同時存在;(4)經過一段時 間適當、個別化的支持後,智障者各方面能力通常會有改善; (5)描述 個體的限制旨在發展符合其需求之支持計畫(鈕文英,2010)。 (二). 我國相關法規的定義. 依據教育部公佈的「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」(教育部, 2012),智能障礙者為指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩,且在學習 及生活適應能力表現上有顯著困難者;其鑑定基準如下:(1)心智功能明 顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差;(2)學生在生活自 理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等任一向度及 學科(領域)學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。 內政部對智能障礙的界定則包含在「身心障礙者權益保障法」(內政 部,2011)第五條第一項中;本法所稱身心障礙者,指下列各款身體系統 構造或功能,有損傷或不全導致顯著偏離或喪失,影響其活動與參與社 會生活,經醫事、社會工作、特殊教育與職業輔導評量等相關專業人員 組成之專業團隊鑑定及評估,領有身心障礙證明者:(1)神經系統構造及 精神、心智功能;(2)眼、耳及相關構造與感官功能及疼痛;(3)涉及聲音 與言語構造及其功能;(4)循環、造血、免疫與呼吸系統構造及其功能; (5)消化、新陳代謝與內分泌系統相關構造及其功能;(6)泌尿與生殖系統 相關構造及其功能;(7)神經、肌肉、骨骼之移動相關構造及其功能;(8) 皮膚與相關構造及其功能。 衛生署公佈的「身心障礙等級」(2008)對智能障礙的定義為成長過程 中,心智的發展停滯或不完全發展,導致認知、能力和社會適應有關之 智能技巧的障礙稱為智能障礙,並且以個體智商與該智力測驗的平均值 相差多少個標準差來分級,共分為輕度、中度、重度、極重度四個等級。 綜合上述,AAIDD 與我國對智能障礙的定義中同樣提到智力功能與 適應行為的限制,但 AAIDD 著重於找出導致障礙的環境因素並且藉由 10.

(20) 支持系統來減少障礙的產生,並非單純以智力作為分類的依據,和我國 採用智力商數為主要的鑑定及分級的方式有著極大的不同。. 二、. 智能障礙者的學習特徵. 經整理、歸納文獻後發現,智能障礙者有以下學習特徵: (一). 注意力缺陷. 學習成果與注意力有相當大的關係,而受限於注意力上的缺陷,智 能障礙者在學科及工作上的學習皆較一般人不佳。大致上來說,智能障 礙者在注意力上的問題主要有注意力集中的時間較短、較不容易集中注 意力,以及選擇性注意力較差等缺陷(林惠芬,2006)。 因此,減少教學情境中不必要的刺激,提高教材的明顯度,細分教 材的難易順序,並善用適當的增強,是進行教學時提高智能障礙者學習 時的注意力可以採用的策略(何華國,2003)。 (二). 學習組織策略不佳. 一般人在進行學習時會使用口頭練習、複誦、做標記、分類,用聯 想或想像等方式處理有關訊息,但智能障礙者和一般人相比,較不會使 用有效技巧來組織訊息以作日後之用。此外,由於智能障礙者學習傾向 較背動,因此在使用介入策略上也有困難(林惠芬,2006)。 針對這樣的特性,在進行教學時教師可以使用下列幾點策略,增進 智能障礙學生的學習效果:(1)將教材作有效的組織呈現;(2)提供明顯的 視覺線索(如:粗體字、加底線);(3)講述時將類似概念作歸類,或適時 停頓、斷句;(4)教導學生依學習內容性質的不同來分類記憶;(5)除了組 合式的呈現教材,在評量時也可以要求學生作組合式的反應(何華國, 2003)。 (三). 短期記憶力差. 智能障礙者的短期記憶力較差,但在長期記憶力方面與正常人相似, 研究指出智能障礙者在某些短期記憶上的困難,與其學習時處理資訊的 11.

(21) 能力有關,因此教導使用有組織、有計畫的方式處理訊息,可以改善智 能障礙者的記憶力(林惠芬,2006)。何華國(2003)也提及採用適合的複習 策略,可以多少強化智能障礙者記憶上的能力。 (四). 學習遷移能力缺陷. 遷移(transfer)指的是個體將某一情境中習得或是為了特定目的所習 得的知識,應用在另一個不同的情境與目的中的行為(E. D. Gagne’, C. W. Yekovich & F. R. Yekovich, 1998)。智能障礙者由於在學習遷移能力有困 難,因此較無法應用所學知識或技能到新情境,特別是在運用舊經驗解 決類似問題的層面上,也因此較無法舉一反三,將所學運用在新環境中 (林惠芬,2006)。 (五). 學習動機不足. 智能障礙者在行為表現上常呈現外在控制(external locus of control) 的行為模式,且在學習的過程中由於經常面臨失敗,容易有預期失敗的 想法,因此為了降低或逃避失敗帶來的不愉快經驗,智能障礙者容易傾 向避免造成失敗的情境,也因此會降低對於自己的期望與標準,進而消 極地影響期學習動機與意願。另外,智能障礙者的學習型態偏向外人為 導向(outer directed learning style),意即依賴他人來幫忙解決問題,這樣 的學習型態可能肇因於沒有自信,或是過多的學習失敗經驗所致。例如: 常有學生遇到問題時,還沒嘗試就馬上說「這個我不知道」或「這個我 不會」(林惠芬,2006)。. 綜合上述,智能障礙者具有注意力缺陷、學習組織策略不佳、短期 記憶力差、學習遷移能力缺陷及學習動機不足等學習特質,本研究的自 我教導訓練即為依據智能障礙者的學習特質,所設計的適合智能障礙學 生的套裝教學訓練,主要包含「自我教導訓練」及「圖片提示」等二種 教學策略。 「自我教導訓練」運用工作分析及內在語言,教導學生一邊口 述指導語,一邊依序進行清潔工作,藉此減少智能障礙學生因注意力不 12.

(22) 足所導致的學習成效不佳情形,並彌補學生組織策略上的缺陷; 「圖片提 示」為以系統方式呈現的清潔步驟彩色圖片海報,能讓智能障礙學生在 進行清潔工作時獲得適當的提示,避免因記憶力不佳影響工作進行,另 外圖片海報能放置在各工作場所,彌補智能障礙學生在學習遷移能力上 的弱勢。. 13.

(23) 第二節. 自我教導訓練的內涵與實施. 自我教導訓練為加拿大的臨床心理學家 Meichenbaum 於 1970 年代 所創立的一種認知行為改變技術,目前已經廣泛地運用在各領域當中, 本節將分述說明自我教導訓練的基本內涵及自我教導訓練的實施。. 一、. 自我教導訓練的基本內涵. 行為學派為 Watson 於 1913 年創立,強調個體的學習是被動的,可 以藉由外在的操控達到制約的效果,並於 1950 年代盛行於美國心理學界 (張春興,2004),但也由於過度重視症狀處理及環境事件,忽略個體認知 與情感因素以及其本身的思考能力,而漸漸為學者所質疑。因此在 1960 年代受到人文主義及認知心理學的影響,行為學派開始調整觀點,接受 行為的認知因素,從極端的環境決定論漸進轉為認知、行為與環境交互 決定論,發展出揉合認知理論與行為理論的認知行為改變技術(洪榮照, 2001)。 自我教導訓練(Self-instructional training, 簡稱 SIT)是加拿大臨床心 理學家 Meichenbaum 於 1970 年代所創立的一種認知行為改變技術。在 幾次治療病患的過程中,Meichenbaum 發現認知因素對於行為改變的重 要性,並在結合教導自己幼兒的經驗中,逐漸發現個體存在一種內隱的 內在對話(inner dialogue),這種內在語言(inner speech)不但能引導及控制 個體行為,且可能是改變個體行為的關鍵。依此概念 Meichenbaum 開始 進行一連串有關認知因素在改變歷程中所占角色的研究,並從研究結果 中發現,訓練個體發展並應用自我敘述(self-statements),對減少個體分心 行為及改善歸因方式方面皆有所效果。 但 Meichenbaum 也發現沒有足夠的概念或技術為基礎,單純依靠內 在語言進行強制教導控制,在個體行為改變的成效上是很有限的,此外 增強策略在治療中也經常扮演重要的角色。因此 Meichenbaum 認知到, 14.

(24) 在進行行為治療時,個體的思想、能力及環境的配合對於個體的行為改 變皆是必要的,也因此 Meichenbaum 將他的方法稱作「認知行為改變技 術」(cognitive-behaviro modification, 簡稱 CBM),意指將自我教導訓練 定位為結合認知理論及行為理論的一種治療方法(廖鳳池,1990)。 (一). 自我教導訓練的理論基礎. 自我教導訓練為結合行為理論與認知理論的認知行為改變技術,主 要是透過教導示範、外在引導及內隱複誦的方式,訓練個體運用內在語 言控制本身行為表現的一種治療策略,其理論基礎主要源於 Vygotsky 與 Luria 的研究(洪榮照,2001;廖鳳池,1990)。 1. Vygotsky 的自我中心語言 Vygotsky 認為自我中心語言(egocentric speech)能調和兒童的思考和 行動,具有促進其心理發展的功能,因此 Vygotsky 認為個體的認知思考 與語言發展是息息相關的(張春興,2004)。 2. Luria 的兒童語言發展三階段 Luria 則更強調語言在行為中扮演的角色,他將內在自我語言(covert intra-personal speech)分為三個階段:(1)兒童依他人的語言控制和引導自 己的行為;(2)兒童依外顯的自我語言控制和引導自己的行為;(3)兒童漸 進使用內在語言控制和引導自己的行為(洪榮照,2001)。 綜合以上兩位學者的觀點,個體能由被動接受外控語言短暫影響行 為,漸進轉變為主動運用內隱式語言改變個體行為,依此概念 Meichenbaum 發展出自我教導訓練,以 Luria 的三階段論為基礎發展出五 步驟的教學訓練,並於 1970 年代迄今廣泛運用在各領域上。 (二). 自我教導訓練和內在語言. 內在語言(inner speech)也稱作為內在對話(internal dialogue),為眾多 影響個體行動的因素之一,自我教導訓練的基本假定即是個體所說的話 決定了他們的行動(洪榮照,2001)。 除了影響個體的行為外,內在語言另一項重要的功能為改變個體的 15.

(25) 認知結構。Meichenbaum 所認為的認知結構,是指個體用來監督及指導 思想的策略、方法或選擇的思考組織。當認知結構改變時,內在語言也 會隨之改變,反過來說,個體可以藉由吸收、替代或統整內在語言的方 式來改變自身的認知結構。因此,認知結構決定了個體的內在語言,而 內在語言也能改變個體的認知結構,在一來一往的過程中,形成了互為 因果的關係,Meichenbaum 將這種關係稱之為「良性的循環」(virtural circle)(廖鳳池,1990)。 因此,Meichenbaum 強調內在語言並非只是獨白,還包含了聽的過 程(listening process),希望在進行自我教導訓練的過程中,運用正向的內 在語言替代個體負向的內在語言,藉由這樣的方式來使個體改變認知結 構,達成良好的適應與改變(洪榮照,2001)。 (三). 自我教導訓練的類型. 依內在語言類型的不同,自我教導訓練主要可以分為以下四種類型 (洪榮照,2001;廖鳳池,1990): 1. 行動式的自我教導(action self-instruction) 行動式的自我教導為最基本的自我教導,主要是個體告訴自己去做 或不去做某些事情,通常在行動之前,沒有任何外在能引起個體行動的 刺激。此類型的自我教導能引導個體進行簡單的行為反應,或作出較複 雜的思考及動作。但是當個體告訴自己過多做不到的事,以及實際上做 不到的事時,會造成不良適應的情形(例如:一定要考到全班第一名、全 部報告寫完才能睡),像這樣不但對個體的行為沒有任何幫助,反而還可 能造成困擾。 2. 因應式的自我教導(coping self-instruction) 因應式的自我教導為個體對外在刺激所產生的內在語言反應,比如 面對考試的壓力時,我們會告訴自己要謹慎小心、不要緊張,或是告訴 自己考試成績不重要,重要的是考試前要盡力準備。通常這樣的自我教 導主要是幫助個體在面對壓力到開始行動前,做好心理上的準備,對於 16.

(26) 個體所面臨的問題,並沒有作出特定的行為反應。 3. 評量式的自我教導(evaluative self-instruction) 相對於行動式及因應式的自我教導發生在行動之前,評量式的自我 教導是隨時在進行的。面對問題時,個體一開始會去評量事件的輕重緩 急(這是大事要好好處理;小事一件不用放在心上),同時對自己的應付問 題的能力作出評斷(太困難了,我一定做不來;太簡單了,一定能做好), 在開始行動之後又會對自己的表現加以評量(我表現真差,什麼事情都做 不好;想不到我能力還不錯,可以將事情處理妥當)。 需要注意的是,過於負向的自我評價對個體的表現是沒有幫助的, 甚至會導致更大的不適應反應。而正向的評量式自我教導,則能幫助個 體確實評量問題現狀,採取適當的因應策略作出反應。 4. 分析式的自我教導(analytic self-instruction) 分析式的自我教導即是個體對於事件的因果關係進行思考的動作, 比如思考為何會發生戰爭、為何考試成績不理想。此類型的自我教導常 基於邏輯、心理學、物理或經濟的規則來進行,並採用科學方式進行分 析,在思考上減少情感層面的影響能夠使分析更加客觀。 綜合上述我們可以得知,若學習目標的設定超出能力太多,反而會 對個體在學習上造成反效果;此外相對於負向語言,正向的自我教導語 言較能幫助個體評量所遭受的問題,進而採取適因應策略。因此,進行 教學設計時,除了依個體能力及需求訂定學習目標外,在設計指導語時 需多以正向語言為考量,藉此幫助個體能有較好的學習成效。. 二、. 自我教導訓練的實施. (一). 自我教導訓練的基本策略. 由於自我教導訓練包含口語表達的部份,學習者需要具備一定的語 言能力,並且在訓練過程中能做到以下幾點要求,包括注意教學過程中 的視覺及聽覺刺激、模仿指導語及做出適當的回應(如:點頭、手勢、肢 17.

(27) 體動作等)。因此在開始訓練之前,教學者可以先觀察學習者溝通反應, 並以此判斷學習者是否適合進行自我教導訓練,需要特別注意的是學習 者的語言能力雖然可以用作設計策略的參考依據,但並非為評斷其是否 能進行自我教導訓練的標準。一般來說,自我教導訓練的基本策略可以 包含工作分析、訓練方式及監控表現三個部份,以下分述說明(Agran & Moore, 1994): 1. 工作分析 精確的工作分析對於引導學習者學習工作步驟及順序是相當重要的, 特別是許多工作必須依特定的順序才能完成。此外在進行訓練的過程中 教學者能夠利用精確的工作分析,定義學習者在工作中所需口述的指導 語。通常只包含二到三個步驟的工作分析,是無法提供足夠的提示引導 學習者完成工作,因此教學者需要將目標行為作更細部的分析。另外, 隨著訓練的進行,教學者可以將步驟再作進一步的細分,例如將一個工 作步驟再細分為兩小步驟。 2. 訓練方式 自我教導訓練能改善學習者各方面的工作表現並增加產能,此外也 具備問題解決的功能,如以下三種用語:我需要做什麼、我需要做、做 得好,便具有協助學習者「定義問題」 、「確認問題解決的方法」 、「對表 現作自我回饋」的作用。 一般而言有效的自我教導訓練策略會包含幾項健全的教學流程,如 教學者的指導及示範、對學習者的回饋與增強、已習得技能的維持及類 化。其中最重要的是教學者的指導及示範,教學者在示範工作步驟時, 必需確認其示範動作與口述指導語是相符的。以下提供四種有效的自我 教導訓練方式: (1) 問題解決(problem-solving) 「問題解決」類型的自我教導訓練能用來增進學習者的工作技能, 並且適合用來教導學習者確認及解決因工作環境所產生的問題。它能幫 18.

(28) 助學習者說出目前面臨的問題、想出解決策略,並引導學習者本身執行 策略。 (2) 已經完成-下一步-現在要做(did-next-now) 「已經完成-下一步-現在要做」類型的自我教導訓練,很適合用來教 導學習者進行序列型態的工作。此三種指導語能協助學習者確認已經完 成的事項(did)、提示接下來要進行的工作(next),並引導其自身執行工作 事項(now)。 (3) 做什麼-在哪做(what-where) 「做什麼-在哪做」類型的自我教導訓練適合已經具備工作執行能力, 但卻處於刺激外控制的學習者。例如,某一學習者在訓練情境中能完成 清潔工作,但無法在自然情境中正確執行工作時,可以教導其口述「做 什麼」來提醒自己在自然情境中應該要完成什麼工作,以及教導口述「在 哪做」來提醒其需要在哪裡來完成工作。 (4) 互動(interactive) 「互動」類型的自我教導訓練與其他三種自我教導訓練不同,適合 運用在性質涉及社會性互動的工作(如:服務生),訓練內容包含三個指導 詞彙「已經完成(did)」、「下一步(next)」 、「詢問(ask)」。第一個詞彙「已 經完成」能提醒學習者哪些工作已經完成,第二個詞彙「下一步」能引 導學者進行下一個工作步驟,第三個詞彙「詢問」能協助學習者對互動 者提問。 以上四種類型的自我教導訓練的功能,在於提供學習者足夠的工作 資訊,讓學習者能了解何時應執行工作以及需作出怎樣的反應。在進行 自我教導訓練時,除了依需求選擇不同類型的訓練方式外,還需要在選 擇適合的訓練類型後,依工作分析內容撰寫教學流程。而 Agran 與 Moore(1994)也針對自我教導訓練提出幾點建議:(1)提供學習者合理的訓 練;(2)依教學流程示範並執行自我教導;(3)要求學習者依示範做出相同 動作;(4)修正學習者的錯誤反應,並提供適當的修正回饋;(5)增強學習 19.

(29) 者的正確反應;(6)當提供的修正回饋不足時,教學者需不斷示範正確反 應並要求學習者模仿,直到學習者習得正確反應為止。 3. 監控表現 教學者需要收集學習者使用自我教導訓練頻率及工作表現的數據, 藉此評量自我教導訓練的效益,進而控制實驗過程,以增進學習者的學 習表現。 (二). 自我教導訓練的實施步驟. Meichenbau 於 1971 年提出的自我教導訓練實施過程主要分為以下 五個步驟(洪榮照,2001;廖鳳池,1990;Meichenbaum & Goodman, 1971): 1. 認知示範(cognitive modeling) 教導者一邊示範任務,一邊大聲說出自我教導語言。以教導掃地工 作為例,在這個階段教導者大聲說出掃地步驟並示範動作,學習者在一 旁觀察學習。 2. 外顯的外在引導(overt, external guidance) 學習者在教導者的教導語言引導下,做出與教導者相同的動作。依 前例,學習者一邊依教導者口述的教導語言,一邊做出與教導語言相符 的掃地動作。 3. 外顯的自我引導(overt self-guidance) 學習者一邊進行任務,一邊大聲說出自我教導語言。在這個階段, 學習者自己大聲說出掃地工作的教導語言,並依口述內容進行掃地步 驟。 4. 逐漸去除外顯的自我引導(faded, overt self-guidance) 學習者一邊進行任務,一邊低聲說出自我教導語言。例如,學習者 一邊輕聲說出掃地工作的教導語言,一邊依口述內容動作。 5. 內隱的自我引導(covert self-instruction) 學習者一邊進行任務,一邊以默唸的內隱自我語言進行自我引導。 在這個階段,學習者不再說出掃地工作的教導語言,改為在心中默唸掃 20.

(30) 地工作的教導語言,並一邊進行掃地工作。最終,學習者能將習得掃地 工作步驟並變成一種習慣,能夠很自然地做出掃地動作。. 綜合上述,自我教導訓練為一套結合行為與認知學派的學習策略, 協助個體由被動的外控語言引導,轉為主動的內隱語言引導,教導其運 用內在語言專注於工作及學習上,進一步改變認知結構,達到提昇學習 成效的目標,由於本研究的教學目標為職業技能養成,為引導受試學生 進行簡單的技能操作反應,研究者選擇最基本的行動式自我教導,針對 高職智能障礙學生進行大型清潔機具操作教學訓練,將自我教導訓練實 際運用在教學上,並期望能增進受試學生職業相關技能、提升其未來就 業轉銜的競爭力。. 21.

(31) 第三節. 自我教導訓練在智能障礙者教學上的應用. 本節將針對以智能障礙者為研究對象之自我教導訓練之國、內外實 徵性研究進行探討,並依訓練內容分為職業技能、學科相關、行為管理、 社會技能及生活領域等五方面來說明。. 一、. 國、內外實徵性研究概述. 以下將國內、外自我教導訓練相關研究整理成表 2-1,並加以詳細說 明與探討研究內容及結果。 (一). 職業技能. 胡雅各(1992)採用單一受試研究法之交替處理設計,並以四名教養院 職訓班學生為對象進行教學訓練,藉以比較「自我教導訓練」及「配合 輔助性提示之自我教導訓練」在原子筆組合及貼郵票技能上的教學成效, 受試學生進行二種不同技能的學習時,其不同技能的教學時間至少相隔 一小時,另外每天的教學順序以隨機方式決定以防止順序效應。其研究 結果顯示,二種策略皆能提升受試學生在技能學習上的成效並具有維持 效果,雖然配合輔助性提示之自我教導訓練需花較多嘗試次數,但其在 維持成效上的表現較佳,也更能有效促進技能的類化。 Johnson 與 Miltenberger(1996)採用單一受試法之跨行為多基線設計 進行教學研究,並以跨受試的方式來驗證研究成效。研究者教導三位輕、 中度智能障礙成人結合圖片提示之自我教導訓練,從中了解教學方案對 受試者在包裝工作上的成效表現,訓練分兩階段進行,第一階段先教導 受試者背誦自我教導關鍵詞,第二階段再教導其使用自我教導訓練及圖 片提示進行工作,其研究結果顯示一位受試者能僅使用口訣式的自我教 導訓練完成工作,另外兩位受試者則需利用結合圖片提示之自我教導訓 練來增進工作表現,三位受試者在保留及類化上皆有良好成效。 Browder 與 Minarovic(2000)採用單一受試研究法之跨受試多探試設 22.

(32) 計,並以三位在競爭性職場工作且不喜歡使用圖片式工作程序表,但卻 不識字的輕、中度智能障礙者為研究對象進行教學訓練,藉以了解結合 以漸進式時間延宕程序進行的關鍵字辨識教導、口訣式的自我教導訓練 (Did-Next-Now)及自我監控的例行工作檢核表的套裝(package)自我教導 訓練對受試者在職場表現上的成效。其研究結果顯示在教學訓練後,受 試者不僅能認讀特定的工作關鍵字,且能習得口訣式的自我教導訓練及 工作檢核表的使用,同時在自發性的工作態度及雇主滿意度上皆有所提 昇。 徐惠玲(2000)採用單一受試研究法之多探試跨受試設計,並以三位國 小啟智班中、重度智能障礙學生為對象進行教學訓練,藉以了解自我教 導訓練教學對中、重度智能障礙學生在標的活動(餐後處理、教室清潔) 及類化活動(晨間工作)上主動工作態度及守時工作習慣之成效。其研究結 果顯示,受試學生能習得自我教導訓練且使用策略的情形及品質皆有提 昇,而在標的活動的七項工作及類化活動的三項工作中,主動工作態度 及守時工作習慣皆有明顯的教學成效,且皆具有保留及類化效果,在工 作效率上的表現也明顯提高。 林秋每(2008)採用單一受試研究法之 A-B-BC-A’多重處理實驗設計, 並以三位楠梓特殊學校高職部二年級中、重度智能障礙學生為對象,以 驗證圖示-自我教導方案是否能增進中、重度智能障礙學生清潔類工作技 能,其研究結果顯示圖示-自我教導方案對增進中、重度智能障礙學生清 潔類工作技能具立即與維持成效,且其學習成效較僅進行自我教導訓練 的方式佳。 郭宜芳(2010)採用單一受試研究法之 A-B-M 撤回實驗設計,並以高 職綜職科三位輕度智能障礙學生為對象進行教學研究,藉此探討圖示-自 我教導方案對輕度智能障礙學生在餐飲製備技能與工作態度學習上之成 效,其研究結果顯示教學方案能增進輕度智能障礙學生餐飲製備技能與 工作態度並具有良好維持成效。 23.

(33) (二). 學科相關. 藍瑋琛(1991)採用單一受試研究法之倒返實驗設計,以 Meichenbum 的自我教導法對一位特殊學校國小部智能障礙兒童進行教學研究,並將 六個步驟分為外顯自我教導(步驟 1-2)及隱含的自我教導(步驟 3-6)進行 二階段教學,藉以探討自我教導訓練對國小智能障礙兒童在數學加減法 上之學習成效,其研究結果顯示國小智能障礙兒童能習得自我教導訓練 並運用在數學加減法的運算上,且具有立即、維持及類化成效。 林惠芬(1997)採用準實驗研究之控制組未處理、前後測不同之設計, 針對三十三位國中啟智班輕度智能障礙學生進行教學研究,研究對象均 分為實驗組、提示組及控制組,探討自我教導訓練問-答法對輕度智能障 礙學生在閱讀理解上的成效,其研究結果顯示在四次閱讀測驗得分中實 驗組皆高過其他兩組學生且達顯著水準,說明自我教導訓練問-答法確實 能增進輕度智能障礙學生閱讀理解能力。 Jay、Grote 與 Baer(1999)採用單一受試研究法之多重處理實驗設計 (ABCBA),並以四名輕度智能障礙成人為對象進行教學訓練,藉以了解 自我教導訓練在圖片分類及歸類共同物件上的成效,研究者先教導受試 者「辨認圖片」 、 「分類圖片」及「歸類共同圖片」 ,爾後再教導其運用自 我教導訓練檢視並依據目標圖片,分別進行十五組圖片分類及歸類的工 作,研究結果顯示受試者在接受教學訓練後能正確分類及歸類圖片。 吳培筠(2006)採用單一受試研究法之跨受試多基線設計,針對二位國 小特教班中、重度智能障礙學生進行教學研究,探討自我教導訓練對中、 重度智能障礙學生在數學「十位數加個位數不進位加法」學習之成效, 其研究結果顯示中、重度智能障礙學生能習得自我教導訓練並運用在數 學加法上,且教學策略能增進中、重度智能障礙學生數學加法計算之正 確率並具有維持成效。 蔡錦沄(2006)採用單一受試研究法之跨受試多探試設計,並針對三位 國小資源班輕度智能障礙學生為對象進行自我教導訓練教學,藉以了解 24.

(34) 教學策略對國小輕度智能障礙學生在數學「二位數進退位加減運算」上 之學習成效,以及其自我教導訓練的習得情形,其研究結果顯示自我教 導訓練能增進國小輕度智能障礙學生數學加減運算上的正確率,並具有 維持與保留成效,自我教導訓練習得情形也具有維持及保留成效。 黃雅蘭(2011)採用單一受試研究法之跨受試多探試設計,以二位國中 資源班輕、中度智能障礙學生為對象進行教學研究,藉以探討自我教導 訓練對提升智能障礙學生加減法文字題解題之成效,其研究結果顯示自 我教導訓練能增進國中智能障礙學生加減法文字題解題能力且具有維持 效果,並提昇使用「唸」 、「圈」 、「問」 、「寫」之解題策略,以及減少加 減法文字題之錯誤類型。 (三). 行為管理. Peters 與 Davies(1981)採用準實驗研究設計,並以畢保德圖畫詞彙測 驗(PPVT)及熟悉圖形配對測驗(MFFT)針對二十七位智能障礙青年進行 施測,從中選取十四位(八男六女)最具認知衝動特質(反應快速、常犯錯) 者為研究對象,將其分「自我教導訓練組」及「示範教學組」進行教學 研究,藉以了解運用自我教導訓練教導受試者控制衝動並正確回答問題 的成效,其研究結果顯示,接受自我教導訓練的受試者在「熟悉圖形配 對測驗」上的的得分表現優於僅接受示範教學的受試者。 王玉琳(2001)採用單一受試研究法之跨行為多基線設計,並以國小二 年級輕度智能障礙學生為對象進行教學研究,主要探討自我教導訓練、 合作學習和增強系統合併使用之課程訓練,對於安置於融合教育環境之 輕度智能障礙學生,在課室適應行為的教學成效。其研究結果顯示增強 處理及合併使用自我教導、合作學習及增強系統之課程訓練,皆能改善 輕度智能障礙學生書包、外套、手提帶掉在地上及桌面不乾淨之課室適 應行為,且合併使用之課程訓練處理成效優於單獨使用增強系統,另外 實驗結果具有維持效果。 劉瑾珊(2007)針對二名國小學習障礙學生及一名輕度智能障礙學生, 25.

(35) 分別採用單一受試研究法之跨受試多基線設計及跨情境多基線設計,研 究者運用「界定問題」、 「尋求解決問題的方法」、 「選擇答案」 、「集中注 意力並自我監控」及「自我增強或修改方法」等五步驟進行教學,藉以 探討自我教導訓練對於改善輕度身心障礙者不當口語行為之成效,其研 究結果顯示輕度身心障礙者能有效學習並使用自我教導訓練,且自我教 導訓練能降低輕度身心障礙者之不當口語行為並且有維持成效。 (四). 社會技能. Hughes、Harmer、Killian 與 Niarhos(1995)採用單一受試研究法之跨 受試多基線設計,並以四位高中特教班智能障礙學生為對象進行教學研 究,藉以了解結合同儕教導的自我教導訓練對受試者在溝通互動及眼神 接觸等社交技能上的成效,研究者選取十位一般同儕為小老師、十九位 障礙同儕及三十八位一般同儕為對話夥伴,於不同情境(教室、餐廳、走 廊)運用自我教導訓練進行社交技能訓練,其研究結果顯示教學訓練能增 進受試者社交技能並能類化到不同對象及情境中。 李文琪(2005)採用準實驗研究法之前-後測設計,並以海山高工綜職 科輕、中度智能障礙學生為對象,經實驗篩選後選取二十位學生進行研 究。研究對象以十人為單位分為實驗組及控制組,實驗組接受八週「自 我教導訓練方案」教學,藉以了解自我教導訓練方案對輕、中度智能障 學生在「服從工作指示」 、「接受批評」 、「請求協助」及「合作」等工作 社會技能上之成效,其研究結果顯示教學方案能增進輕、中度智能障學 生之工作技能並具有維持及類化成效。 黃美慧(2008)採用準實驗研究法之不等組前-後測設計,並以三十位 高職綜職科輕度智能障礙學生為研究對象,實驗組為十五位大甲高工綜 合科高三學生、控制組為十五位沙鹿高工綜合科高三學生,藉此了解自 我教導訓練對輕度智能障礙學生在「接納工作角色」 、 「有效接受指正」、 「工作堅忍性」 、 「督導需要量」 、 「與督導員之關係」 、 「團隊工作」及「社 會溝通技巧」等工作社會技能上之成效,而研究結果顯示實驗組在工作 26.

(36) 社會技能評量表上之得分有進步但未達統計上的顯著差異,因此無法說 明自我教導訓練對輕度智能障礙學生在工作社會技能上有立即與保留成 效,不過大多數實驗組學生對此次實驗皆持正向態度。 (五). 生活領域. Feldman 與 Case(1999)採用單一受試研究法之跨受試多基線設計,並 以十位智能障礙成人(九位母親、一位父親)為對象進行教學研究,藉以了 解自我教導訓練對智能障礙父母在學習幼兒疾病照護(發燒、胃病、咳 嗽…等)上的成效,研究者運用圖片提示及檢核表進行二十五項從新生兒 到二歲幼童的幼兒疾病照護教學,其研究結果顯示自我教導訓練能增進 受試者的幼兒疾病照護技巧,並具有六個半月的保留成效,針對受試者 的熟悉他人滿意度調查問卷上也呈現一致性的高滿意度。 Bambara 與 Gomez(2001)採用單一受試研究法之跨受試多探試設計, 並以三位中、重度智能障礙成人為對象進行教學研究,藉以了解自我教 導訓練在複雜問題解決技能上的成效,問題情境由受試者每日例行公事 (個人盥洗、打掃房間、烹飪)組成,其研究結果顯示自我教導訓練能增進 受試者複雜問題解決的能力,在不同情境、問題及指導者的類化上也有 所成效。 張淑滿(2000)採用單一受試研究法之多探試跨行為設計,並以以二位 國小特教班輕、中度智能障礙兒童為對象,並選擇「電器故障」、 「缺少 必備物品」及「物品被他人損壞」等三組生活問題為依變項進行教學研 究,藉以探討自我教導訓練對國小智能障礙兒童在解決生活問題上的效 果,其研究結果說明國小智障兒童能習得自我教導訓練,並對其解決生 活問題方面有立即與類化效果,但在相似程度較低的新問題上類化效果 較不理想,且間隔四週的保留效果是否有成效仍需驗證。 吳怡瑱(2009)採用單一受試研究法之跨受試多探試設計,並以三位特 殊學校高職部中度智能障礙學生為對象進行教學研究,藉以探討自我教 導訓練對高職智能障礙學生的習得成效及應用於搭公車的學習效果,其 27.

(37) 研究結果顯示高職部智能障礙學生能習得自我教導訓練,並將之運用在 搭公車的學習上並具有良好的立即、類化與保留成效,而研究者也發現 「決定路線」 、「確定上車站」及「檢查站牌」為高職智能障礙學生在搭 公車時較容易出現的錯誤,較容易遭遇的困難則為「下錯站」 。. 綜合上述國內、外相關研究我們可以得知,自我教導訓練廣泛運用 在職業、學科、行為、社會技能以及生活等各個領域,受試者的年齡從 國小、國中、高中(職)到成人智能障礙者皆有,其障礙程度分佈於輕度、 中度及重度,在研究成效上也具有良好的立即、維持及類化成效,顯示 自我教導訓練為適用於各領域、各年齡階段及不同障礙程度之智能障礙 者的有效教學法。 另外上述研究設計大多採用單一受試研究法,教學方式除了口訣式 的自我教導訓練(李文琪,2005;吳怡瑱,2009;張淑滿,2000;黃美慧, 2008;藍瑋琛,1991;Bambara & Gomez, 2001;Jay, Grote & Baer, 1999; Peters & Davies, 1981)外,也有結合圖片提示(吳培筠,2006;林秋每,2008; 林惠芬,1997;胡雅各,1992;徐惠玲,2000;郭宜芳,2010;Feldman & Case, 1999;Johnson & Miltenberger, 1996)、增強策略(王玉琳,2001; 吳培筠,2006;林秋每,2008;胡雅各,1992;郭宜芳,2010;劉瑾珊, 2007;蔡錦沄,2006)、檢核表使用(徐惠玲,2000;黃雅蘭,2011; Browder & Minarovic, 2000;Feldman & Case, 1999)、同儕教導(Hughes, Harmer, Killian & Niarhos, 1995)及合作學習(王玉琳,2001)的套裝教學方案。 此外結合「圖片提示」及「增強策略」的自我教導訓練方案,為最 常使用在職業技能方面上的教學介入方式,教學目標除了情意方面的工 作態度與習慣外,在技能上的教學從較簡單的裝配、包裝工作到複雜的 餐飲製備皆有,清潔訓練以教導較簡單的餐後清潔與廁所清潔為主,針 對地板清潔機具操作進行教學的研究則尚未有。. 28.

(38) 因此本研究以高職智能障礙學生為對象,運用自我教導訓練並結合 圖片提示,進行洗地機操作的清潔工作技能教學,期能促使受試學生提 昇未來基本就業能力,在工作技能及獨立性皆能有所增長,但為了避免 干擾自我教導訓練教學成效的判斷,研究中除口頭增強外不使用其它增 強方式(如:代幣制增強、不固定比率增強…等)。. 29.

(39) 表 2-1 國內、外自我教導訓練相關研究 研究 議題. 研究者 (年代). 研究對象. 教學策略. 教學目標. 單一受試之 交替處理設計. 四位重度智障者 (15~22 歲). 自我教導訓練 (結合圖片提示、增強 策略). 原子筆組裝 貼郵票. 單一受試之 跨行為多基線設計. 三位輕、中度 智能障礙成人. 自我教導訓練 (結合圖片提示). 包裝工作. 單一受試之 跨受試多探試設計. 三位輕、中度 智能障礙者. 自我教導訓練 (結合關鍵字教學、檢 核表使用). 職場表現. 徐惠玲 (2000). 單一受試之 跨受試多探試設計. 三位國小特教班 中度智能障礙學生. 自我教導訓練 (結合圖片提示、檢核 表使用). 主動工作態度 守時工作習慣. 林秋每 (2008). 單一受試之 多重處理設計 (A-B-BC-A’). 郭宜芳 (2010). 單一受試之 撤回實驗設計 (A-B-M). 胡雅各 (1992). 職 業 技 能. 研究方法. Johnson& Miltenberger (1996) Browder& Minarovic (2000). 三位特殊學校高職部 自我教導訓練 中、重度智能障礙學 (結合圖片提示、增強 生 策略). 三位綜合職能科 輕度智能障礙學生. 自我教導訓練 (結合圖片提示、增強 策略). 30. 清潔類工作技能 (廁所清潔). 餐飲製備技能 (泡咖啡) 與工作態度. 研究結果 配合輔助性提示之自 我教導訓練較能促進 受試學生之技能維持 與類化效果,並能提 昇工作效率。 具有立即、保留及類 化成效 自發性的工作態度及 雇主滿意度上皆有所 提昇 受試學生之工作態度 及習慣皆有提升,且 具保留與類化效果, 工作效率也有增進。 圖 示- 自我教 導方案 能增進受試學生之清 潔類工作技能,並具 有維持成效。 圖 示- 自我教 導方案 能增進受試學生餐飲 製備技能與工作態 度,並具有維持成 效。.

(40) 表 2-1 國內、外自我教導訓練相關研究(續) 研究 議題. 學 科 相 關. 研究者 (年代). 研究方法. 研究對象. 教學策略. 教學目標. 藍瑋琛 (1991). 單一受試之 倒返實驗設計. 一位特殊學校國小部 智能障礙兒童. 自我教導訓練. 數學加減法. 林惠芬 (1997). 準實驗研究之 控制組未處理、前後 測不同設計. 三十三位國中啟智班 輕度智能障礙學生. 自我教導問-答閱讀策 略(結合圖片提示). 閱讀理解. Jay, Grote& Baer (1999). 單一受試之 多重處理實驗設計 (ABCBA). 四名輕度智能障礙成 人. 自我教導訓練. 圖片分類及歸類共同 物件. 吳培筠 (2006). 單一受試之 跨受試多基線設計. 二位國小特教班 中、重度智能障礙學 生. 自我教導訓練 (結合圖片提示、增強 策略). 數學加法. 蔡錦沄 (2006). 單一受試之 跨受試多探試設計. 三位國小特教班 輕度智能障礙學生. 自我教導訓練 (結合增強策略). 數學加減法. 黃雅蘭 (2011). 單一受試之 跨受試多探試設計. 二位國中資源班 輕、中度智能障礙學 生. 自我教導訓練 (結合檢核表使用). 加減法文字題解題能 力. 31. 研究結果 自我教導訓練能增進 受試學生數學加減法 計算能力,並具有維 持成效。 實驗組在閱讀測驗得 分較提示組及控制組 高,且達顯著水準。 受試者在接受教學訓 練後能正確分類及歸 類圖片 能提升受試學生數學 加法計算能力,並具 有維持效果。 受試學生能習得自我 教導訓練,且加減法 運算能力提昇並具維 持成效。 具習得及維持成效, 且有助減少其解題時 的「問題整合」及「計 畫與監控」等錯誤類 型。.

(41) 表 2-1 國內、外自我教導訓練相關研究(續) 研究 議題. 行 為 管 理. 社 會 技 能. 研究者 (年代). 研究方法. 研究對象. 教學策略. 教學目標. Peters& Davies (1981). 準實驗研究設計. 十四位智能障礙青 年. 自我教導訓練. 控制衝動並正確回 答問題. 王玉琳 (2001). 單一受試之 跨行為多基線設計. 一位國小普通班 輕度智能障礙學生. 自我教導訓練 (結合增強策略、合作 學習). 課室適應行為. 劉瑾珊 (2007). 單一受試之 跨受試多基線設計 單一受試之 跨情境多基線設計. 二位國小資源班 學習障礙學生 一位國小資源班 輕度智能障礙學生. 自我教導訓練 (結合增強策略). 不當口語行為. Hughes, Harmer, Killian& Niarhos (1995). 單一受試之 跨受試多基線設計. 四位高中特教班智 能障礙學生. 自我教導訓練 (結合同儕教導). 溝通互動及眼神接 觸等社交技能. 李文琪 (2005). 準實驗研究之 前-後測設計. 二十位綜合職能科 輕、中度智能障礙學 生 32. 自我教導訓練. 工作社會技能. 研究結果 接受自我教導訓練 的受試者表現優於 僅接受示範教學的 受試者 自我教導略、合作學 習及增強系統合併 使用的訓練課程能 改善受試學生之課 室適應行為,並具有 維持效果,成效也優 於單獨使用增強系 統。 自我教導訓練能對 減少受試學生之不 當口語行為具介入 及維持成效。 能增進受試者社交 技能並能類化到不 同對象及情境. 自我教導訓練方案 能提升受試學生之 工作社會技能,並具 維持及類化成效。.

(42) 表 2-1 國內、外自我教導訓練相關研究(續) 研究 議題. 社 會 技 能. 生 活 領 域. 研究者 (年代). 研究方法. 黃美慧 (2008). 準實驗研究之 不等組前-後測設計. Feldman& Case (1999). 單一受試之 跨受試多基線設計. 張淑滿 (2000). 單一受試之 跨行為多探試設計. Bambara& Gomez (2001). 單一受試之 跨受試多探試設計. 吳怡瑱 (2009). 單一受試之 跨受試多探試設計. 研究對象. 教學策略. 教學目標. 研究結果. 自我教導訓練對增 進受試學生工作社 三十位綜合職能科 自我教導訓練 工作社會技能 會技能無立即與保 輕度智能障礙學生 留成效,但實驗組對 研究持正向態度。 能增進受試者的幼 自我教導訓練 兒疾病照護技巧,並 十位智能障礙成人 (結合圖片提示、檢核 幼兒疾病照護 具有六個半月的保 表使用) 留成效 自我教導訓練對受 解決生活問題 二位國小特教班 試學生解決生活題 (電器故障、缺少必備 輕、中度智能障礙學 自我教導訓練 具立即、類化成效, 物品、物品被他人損 生 但保留效果仍需進 壞) 一步驗證。 能增進受試者複雜 問題解決的能力,在 三位中、重度智能障 複雜問題解決技能 自我教導訓練 不同情境、問題及指 礙成人 (盥洗、掃地、烹飪) 導者的類化上也有 所成效 自我教導訓練對受 三位特殊學校高職 試學生搭公車之行 部 自我教導訓練 搭公車 為具習得與保留效 中度智能障礙學生 果。. 33.

(43) 34.

(44) 第三章 研究方法 本研究主要針對高職智能障礙學生實施自我教導訓練方案,以自編 之「大型清潔機具操作評量表」 、「自我教導使用情形評量表」及「自我 教導訓練方案問卷」為研究工具,藉此檢視受試學生使用自我教導進行 大型清潔機具操作之學習成效,以及教學後在工作中使用自我教導之情 形。以下將就本研究之研究架構、研究對象、研究工具、自我教導訓練 方案、研究程序、資料處理與分析等六節來詳加說明。. 第一節. 研究架構. 本研究旨在探討自我教導訓練方案對高職智能障礙學生進行大型清 潔機具操作之學習成效,以北部某特殊教育學校高職部三位智能障礙學 生為研究對象,採用單一受試研究法之多基線跨受試設計(Multiple Baseline Across-Subjects Designs)進行實驗教學,研究架構如圖 3-1 所示: 控制變項 -----------------------------1、教學/評量者 2、教學/評量地點 3、教學/評量時間 4、同時事件. 自變項 -----------------------------自我教導訓練教學方案. 研究對象 -----------------------------高職智能障礙學生. 圖 3-1 研究架構 35. 依變項 -----------------------------1. 大型清潔機具操作 學習成效 2. 自我教導使用情形.

(45) 一、 研究變項 (一). 自變項. 本研究之自變項為「自我教導訓練方案」 ,此教學策略為一套裝策略 (package),內容包括自我教導訓練及圖片提示,玆分述如下: 1. 自我教導訓練 本研究所指之自我教導訓練為以 Meichenbaum 與 Goodman(1971)所 提出的自我教導訓練為基礎所進行的實驗性教學,訓練過程分為五個步 驟(詳細內容見本章第四節)。 2. 圖片提示 本研究所指之圖片提示為研究者在進行實驗教學時,為提示受試學 生進行大型清潔機具操作的步驟順序,在參考高雄啟智學校數位教材資 料庫其中的職業教育科目所列之相關教材後,將洗地機操作進行工作分 析並拍攝照片,每張照片呈現一個操作步驟,照片由上而下、由左而右 排列並以阿拉伯數字(1、2、3…、14)標號代表工作順序,同時註明操作 步驟口述詞,以此規則製成「開始工作」及「結束工作」兩張,每頁各 包含六張及八張彩色照片的 A1(594cm×841cm)大小圖片海報,並將圖片 海報擺放在規定的清潔區域。 (二). 依變項. 本研究所指之依變項為(1)受試學生的自我教導使用情形;(2)受試學 生在大型清潔機具操作上的學習成效。其中自我教導使用情形以研究者 自編之「自我教導使用情形評量表」 ,評量受試學生在教學後於工作中使 用自我教導的情形。評量表總分為 70 分,分別針對洗地機操作的十四項 操作步驟進行「唸出口述詞」及「依口述詞進行動作」兩項目的評分。 在「唸出口述詞」的評分上,獨立正確做出(大聲唸/輕聲唸/默唸)口述詞 動作得 2 分、提示下做出(大聲唸/輕聲唸/默唸)口述詞動作得 1 分、無法 做出(大聲唸/輕聲唸/默唸)口述詞動作得 0 分,另外教師唸口述詞為不計 分;「依口述詞進行動作」的評分為,5 秒內依口述詞進行動作得 3 分、 36.

(46) 5 秒後依口述詞進行動作得 2 分、提示後依口述詞進行動作得 1 分、無 法依口述詞進行動作得 0 分,再將計分結果換算成百分比得出受試學生 進行自我教導時的正確率。 而大型清潔機具操作學習成效意指在教學實驗介入後,受試學生在 學習大型清潔機具操作上的成效表現,包括介入期之立即成效及維持期 之維持成效,資料蒐集方式皆以自編之「大型清潔機具操作評量表」評 量受試學生的大型清潔機具操作學習表現,即受試學生進行洗地機操作 時之表現得分。評量表總分為 70 分,分別依十四項操作步驟進行評分, 受試學生在操作步驟上能獨立作出正確動作得 5 分,提示下作出正確動 作則依提示程度分別給予 4 分(圖片提示)、3 分(口語提示)、2 分(口語+ 手勢提示)、1 分(口語+動作示範)等不同分數,若提示下仍無法作出正 確動作則得 0 分,再將計分結果換算成百分比得出受試學生操作清潔工 作時的正確率。 (三). 控制變項. 為減少對受試學生及自變項的干擾並增加研究過程的嚴謹度,本研 究採用之控制變項如下: 1.. 教學者與評量者:教學者由研究者所擔任,以避免不同教學者所帶 來的誤差影響。研究進行時由研究者擔任主要評分者,另外邀請受 試學生之專任老師(為合格特教教師)擔任副評分者,在正式研究之 前以其他學生為對象,針對「大型清潔機具操作評量表」及「自我 教導訓練使用情形記錄表」進行觀察者間一致性訓練,在信度達到 90%後才開始正式進行研究。. 2.. 教學時間與地點:每週三次、每次三十分鐘(於放學後實施),教學 與評量地點皆在該特教學校的清潔服務教室。. 3.. 同時事件:研究者在研究開始前徵詢受試學生所有任課教師及家長 之同意,在研究過程中將不會進行類似或相同之教學活動或使用相 同之教學策略。 37.

(47) 4.. 受試學生流失:研究過程中受試學生可能因故退出或中斷實驗,進 而對實驗造成影響。為了預防此情形發生,在研究開始前研究者徵 得受試學生家長同意並填妥同意書,確認在研究過程中避免受試學 生出現缺席或轉學情形,以確保研究進行過程中不會出現受試學生 流失之狀況。. 二、 研究設計 本研究採用單一受試研究法之多基線跨受試設計(Multiple Baseline Across-Subjects Designs),進行研究資料的蒐集,探討自我教導訓練方案 對高職智能障礙學生大型清潔機具操作之學習成效,以及在工作中使用 自我教導的情形。本研究採取多基線跨受試設計的原因在於:(1)本研究 之研究對象為智能障礙學生,學生間的個別差異情形較大,不適合一般 的團體研究法,而單一受試研究法能針對個別行為反應進行獨立分析與 解讀,並建立相關變項間的關聯,較適合異質性團體;(2)本研究為學習 策略的教導,具有不可倒返的特性,採用多基線設計的方式能夠不經歷 倒返過程,仍能呈現倒返作用;(3)跨受試設計能以小團體教學,較符合 自然情境需求;且適合了解同一策略介入多位學習者之成效研究,並能 減少研究中可能產生的共變現象(杜正治,2010)。本研究之研究設計階段 如圖 3-2:. 38.

(48) 基線期. 介入期. 維持期. ○○○ ○○○. 受 試 甲. ○. 完 成 率. ○ ○ ○○○. 基線期. 介入期 ○○○. 維持期 ○○○. 受 試 乙. ○. 完 成 率. ○ ○ ○○○○○○○○○. 基線期. 介入期 ○○○ ○. 完 成 率. ○. 維持期 ○○○. 受 試 丙. ○ ○○○○○○○○○○○○○○○. 評量次數 圖 3-2 研究設計 (一). 基線期. 此階段研究者不對受試學生進行教學,三位受試學生同時進入基線 期,並以研究者自編之「大型清潔機具操作評量表」及「自我教導使用 情形評量表」 ,對受試學生操作大型清潔機具及使用自我教導的情形連續 進行評量,藉此蒐集所有受試學生基線期資料。 (二). 介入期. 在第一位受試學生(簡稱甲)基線期評量表現呈穩定狀態後,對受試甲 進行介入期的實驗教學;第二位受試學生(簡稱乙)及第三位受試學生(簡 稱丙)仍停留在基線階段,進行基線期評量。當受試甲在介入期的表現呈 39.

參考文獻

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