自我教導訓練在智能障礙者教學上的應用

本節將針對以智能障礙者為研究對象之自我教導訓練之國、內外實 徵性研究進行探討，並依訓練內容分為職業技能、學科相關、行為管理、

社會技能及生活領域等五方面來說明。

一、 國、內外實徵性研究概述

以下將國內、外自我教導訓練相關研究整理成表 2-1，並加以詳細說 明與探討研究內容及結果。

(一) 職業技能

胡雅各(1992)採用單一受試研究法之交替處理設計，並以四名教養院 職訓班學生為對象進行教學訓練，藉以比較「自我教導訓練」及「配合 輔助性提示之自我教導訓練」在原子筆組合及貼郵票技能上的教學成效，

受試學生進行二種不同技能的學習時，其不同技能的教學時間至少相隔 一小時，另外每天的教學順序以隨機方式決定以防止順序效應。其研究 結果顯示，二種策略皆能提升受試學生在技能學習上的成效並具有維持 效果，雖然配合輔助性提示之自我教導訓練需花較多嘗試次數，但其在 維持成效上的表現較佳，也更能有效促進技能的類化。

Johnson 與 Miltenberger(1996)採用單一受試法之跨行為多基線設計 進行教學研究，並以跨受試的方式來驗證研究成效。研究者教導三位輕、

中度智能障礙成人結合圖片提示之自我教導訓練，從中了解教學方案對 受試者在包裝工作上的成效表現，訓練分兩階段進行，第一階段先教導 受試者背誦自我教導關鍵詞，第二階段再教導其使用自我教導訓練及圖 片提示進行工作，其研究結果顯示一位受試者能僅使用口訣式的自我教 導訓練完成工作，另外兩位受試者則需利用結合圖片提示之自我教導訓 練來增進工作表現，三位受試者在保留及類化上皆有良好成效。

Browder 與 Minarovic(2000)採用單一受試研究法之跨受試多探試設

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計，並以三位在競爭性職場工作且不喜歡使用圖片式工作程序表，但卻 不識字的輕、中度智能障礙者為研究對象進行教學訓練，藉以了解結合 以漸進式時間延宕程序進行的關鍵字辨識教導、口訣式的自我教導訓練 (Did-Next-Now)及自我監控的例行工作檢核表的套裝(package)自我教導 訓練對受試者在職場表現上的成效。其研究結果顯示在教學訓練後，受 試者不僅能認讀特定的工作關鍵字，且能習得口訣式的自我教導訓練及 工作檢核表的使用，同時在自發性的工作態度及雇主滿意度上皆有所提 昇。

徐惠玲(2000)採用單一受試研究法之多探試跨受試設計，並以三位國 小啟智班中、重度智能障礙學生為對象進行教學訓練，藉以了解自我教 導訓練教學對中、重度智能障礙學生在標的活動(餐後處理、教室清潔) 及類化活動(晨間工作)上主動工作態度及守時工作習慣之成效。其研究結 果顯示，受試學生能習得自我教導訓練且使用策略的情形及品質皆有提 昇，而在標的活動的七項工作及類化活動的三項工作中，主動工作態度 及守時工作習慣皆有明顯的教學成效，且皆具有保留及類化效果，在工 作效率上的表現也明顯提高。

林秋每(2008)採用單一受試研究法之 A-B-BC-A’多重處理實驗設計，

並以三位楠梓特殊學校高職部二年級中、重度智能障礙學生為對象，以 驗證圖示-自我教導方案是否能增進中、重度智能障礙學生清潔類工作技 能，其研究結果顯示圖示-自我教導方案對增進中、重度智能障礙學生清 潔類工作技能具立即與維持成效，且其學習成效較僅進行自我教導訓練 的方式佳。

郭宜芳(2010)採用單一受試研究法之 A-B-M 撤回實驗設計，並以高 職綜職科三位輕度智能障礙學生為對象進行教學研究，藉此探討圖示-自 我教導方案對輕度智能障礙學生在餐飲製備技能與工作態度學習上之成 效，其研究結果顯示教學方案能增進輕度智能障礙學生餐飲製備技能與 工作態度並具有良好維持成效。

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(二) 學科相關

藍瑋琛(1991)採用單一受試研究法之倒返實驗設計，以 Meichenbum 的自我教導法對一位特殊學校國小部智能障礙兒童進行教學研究，並將 六個步驟分為外顯自我教導(步驟 1-2)及隱含的自我教導(步驟 3-6)進行 二階段教學，藉以探討自我教導訓練對國小智能障礙兒童在數學加減法 上之學習成效，其研究結果顯示國小智能障礙兒童能習得自我教導訓練 並運用在數學加減法的運算上，且具有立即、維持及類化成效。

林惠芬(1997)採用準實驗研究之控制組未處理、前後測不同之設計，

針對三十三位國中啟智班輕度智能障礙學生進行教學研究，研究對象均 分為實驗組、提示組及控制組，探討自我教導訓練問-答法對輕度智能障 礙學生在閱讀理解上的成效，其研究結果顯示在四次閱讀測驗得分中實 驗組皆高過其他兩組學生且達顯著水準，說明自我教導訓練問-答法確實 能增進輕度智能障礙學生閱讀理解能力。

Jay、Grote 與 Baer(1999)採用單一受試研究法之多重處理實驗設計 (ABCBA)，並以四名輕度智能障礙成人為對象進行教學訓練，藉以了解 自我教導訓練在圖片分類及歸類共同物件上的成效，研究者先教導受試 者「辨認圖片」、「分類圖片」及「歸類共同圖片」，爾後再教導其運用自 我教導訓練檢視並依據目標圖片，分別進行十五組圖片分類及歸類的工 作，研究結果顯示受試者在接受教學訓練後能正確分類及歸類圖片。

吳培筠(2006)採用單一受試研究法之跨受試多基線設計，針對二位國 小特教班中、重度智能障礙學生進行教學研究，探討自我教導訓練對中、

重度智能障礙學生在數學「十位數加個位數不進位加法」學習之成效，

其研究結果顯示中、重度智能障礙學生能習得自我教導訓練並運用在數 學加法上，且教學策略能增進中、重度智能障礙學生數學加法計算之正 確率並具有維持成效。

蔡錦沄(2006)採用單一受試研究法之跨受試多探試設計，並針對三位 國小資源班輕度智能障礙學生為對象進行自我教導訓練教學，藉以了解

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教學策略對國小輕度智能障礙學生在數學「二位數進退位加減運算」上 之學習成效，以及其自我教導訓練的習得情形，其研究結果顯示自我教 導訓練能增進國小輕度智能障礙學生數學加減運算上的正確率，並具有 維持與保留成效，自我教導訓練習得情形也具有維持及保留成效。

黃雅蘭(2011)採用單一受試研究法之跨受試多探試設計，以二位國中 資源班輕、中度智能障礙學生為對象進行教學研究，藉以探討自我教導 訓練對提升智能障礙學生加減法文字題解題之成效，其研究結果顯示自 我教導訓練能增進國中智能障礙學生加減法文字題解題能力且具有維持 效果，並提昇使用「唸」、「圈」、「問」、「寫」之解題策略，以及減少加 減法文字題之錯誤類型。

(三) 行為管理

Peters 與 Davies(1981)採用準實驗研究設計，並以畢保德圖畫詞彙測 驗(PPVT)及熟悉圖形配對測驗(MFFT)針對二十七位智能障礙青年進行 施測，從中選取十四位(八男六女)最具認知衝動特質(反應快速、常犯錯) 者為研究對象，將其分「自我教導訓練組」及「示範教學組」進行教學 研究，藉以了解運用自我教導訓練教導受試者控制衝動並正確回答問題 的成效，其研究結果顯示，接受自我教導訓練的受試者在「熟悉圖形配 對測驗」上的的得分表現優於僅接受示範教學的受試者。

王玉琳(2001)採用單一受試研究法之跨行為多基線設計，並以國小二 年級輕度智能障礙學生為對象進行教學研究，主要探討自我教導訓練、

合作學習和增強系統合併使用之課程訓練，對於安置於融合教育環境之 輕度智能障礙學生，在課室適應行為的教學成效。其研究結果顯示增強 處理及合併使用自我教導、合作學習及增強系統之課程訓練，皆能改善 輕度智能障礙學生書包、外套、手提帶掉在地上及桌面不乾淨之課室適 應行為，且合併使用之課程訓練處理成效優於單獨使用增強系統，另外 實驗結果具有維持效果。

劉瑾珊(2007)針對二名國小學習障礙學生及一名輕度智能障礙學生，

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分別採用單一受試研究法之跨受試多基線設計及跨情境多基線設計，研 究者運用「界定問題」、「尋求解決問題的方法」、「選擇答案」、「集中注 意力並自我監控」及「自我增強或修改方法」等五步驟進行教學，藉以 探討自我教導訓練對於改善輕度身心障礙者不當口語行為之成效，其研 究結果顯示輕度身心障礙者能有效學習並使用自我教導訓練，且自我教 導訓練能降低輕度身心障礙者之不當口語行為並且有維持成效。

(四) 社會技能

Hughes、Harmer、Killian 與 Niarhos(1995)採用單一受試研究法之跨 受試多基線設計，並以四位高中特教班智能障礙學生為對象進行教學研 究，藉以了解結合同儕教導的自我教導訓練對受試者在溝通互動及眼神 接觸等社交技能上的成效，研究者選取十位一般同儕為小老師、十九位 障礙同儕及三十八位一般同儕為對話夥伴，於不同情境(教室、餐廳、走 廊)運用自我教導訓練進行社交技能訓練，其研究結果顯示教學訓練能增 進受試者社交技能並能類化到不同對象及情境中。

李文琪(2005)採用準實驗研究法之前-後測設計，並以海山高工綜職 科輕、中度智能障礙學生為對象，經實驗篩選後選取二十位學生進行研 究。研究對象以十人為單位分為實驗組及控制組，實驗組接受八週「自

李文琪(2005)採用準實驗研究法之前-後測設計，並以海山高工綜職 科輕、中度智能障礙學生為對象，經實驗篩選後選取二十位學生進行研 究。研究對象以十人為單位分為實驗組及控制組，實驗組接受八週「自